激發(fā)教師活力：點燃學校高質量發(fā)展的“綠色引擎”

王爽

摘要激發(fā)學校辦學活力首先需要激發(fā)教師隊伍的整體活力。教師活力是指教師在教育教學實踐中持續(xù)發(fā)展、自主創(chuàng)新、合作共生的教育內生力，包括發(fā)展力、學習力、適應力和影響力。“自燃者”“點燃者”“助燃者”是活力教師的三重樣態(tài)。學校可以通過指向共同愿景的價值引領、指向民主協(xié)作的運行秩序、指向自主共生的權力配置等路徑打造活力教師隊伍。

關鍵詞 教師活力；學校辦學活力；活力教師；民主協(xié)作；自主共生

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0054-03

激發(fā)學校辦學活力首先需要激發(fā)教師隊伍的整體活力，然而在當前經(jīng)濟發(fā)展、社會轉型以及招生考試制度改革的大背景下，中小學校教師隊伍常常面臨疲乏倦怠、內生動力不足等缺乏活力的問題。因此，學校需要探索提升教師活力的多重路徑，在幫助教師突破發(fā)展瓶頸的同時，為學校的可持續(xù)發(fā)展提供綠色動力。

一、基于多學科視角認識教師活力

活力問題是對生命問題的追索，活力是生命體的本質特征。《現(xiàn)代漢語詞典》對于“活力”一詞的解釋是“旺盛的生命力”，而“生命力”指“事物具有的生存、發(fā)展能力”。很多學者都從不同角度對活力和教育活力進行研究并作出定義。其中比較有代表性的觀點認為，“狹義的教育活力是指教育主體積極向上，努力進取的精神狀態(tài)，是指在教育活動中自由性、能動性、積極性、創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮的能力；也是對教育方式、手段、理念等的創(chuàng)新與引領的能力。” [1]

基于教育生態(tài)學的視角[2]及多年的教育教學實踐，筆者認為活力是生態(tài)個體在適應環(huán)境的過程中持續(xù)主動的正向行為，以及積極向上的精神狀態(tài)，并與其他生態(tài)個體保持良性互動；教師活力是指教師以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的學生為目的，在教育教學實踐中持續(xù)發(fā)展、自主創(chuàng)新、合作共生的教育內生力。教師活力一般應具有自主性、生成性、開放性、創(chuàng)新性的特點，具體包括發(fā)展力、學習力、適應力和影響力等。

二、尋找活力教師的生命燃點

活力教師是指具有持續(xù)內生力、創(chuàng)新力、建設力和適應力的教師。這四種“力”相互作用，內生力是源泉，創(chuàng)新力是動力，建設力是方向，適應力是保障。從教師與自我、教師與學生的關系來看，活力教師一般存在“自燃者”“點燃者”“助燃者”三種發(fā)展樣態(tài)。這三種樣態(tài)不是階段性發(fā)展中的固定樣態(tài)，而是隨著教師自身不斷發(fā)展遞進、混合出現(xiàn)的。

“自燃者”是活力教師的基本樣態(tài)，這樣的教師有強烈的自我成長欲望和學習動機，他們充滿激情，敢于迎接挑戰(zhàn)，能夠不斷更新理念；他們敢于自我否定和突破，并以此來激勵、感染學生，與學生的關系回歸彼此尊重、相互信任理解的育人本質；他們能夠不斷克服怠惰，持續(xù)發(fā)力，最終成為學生發(fā)展“可靠”的人。

“點燃者”是活力教師的發(fā)展態(tài)，這一階段的活力教師用自我蛻變不斷影響學生，讓學生主動學習。教師能夠有效激發(fā)學生對探索求知的責任感，從而喚醒學生的潛力，促使學生從內產(chǎn)生一種自動的力量。[3]這種自動力讓學生們能夠直面難題，探索未知，找到自身新的增長點。

“助燃者”是活力教師的理想態(tài)，這一階段的活力教師已成長為學法和某一領域的專家，他們既能“因學施教”又能“因材施教”。同時，師生關系發(fā)生轉變，不再是單純的教與學的關系，更多的是相互學習、共同成長的學伴關系，師生之間形成學習共同體，學校變成學習社區(qū)，形成良好的教育生態(tài)。

在這三種樣態(tài)中，“自燃者”是基礎，也貫串始終，它隨著教師在教育生涯中教育智慧的成熟螺旋上升，更好地輔助教師“點燃者”和“助燃者”的形象。

三、規(guī)劃提升教師活力的基本路徑

學校管理者要在學校層面樹立指向人的生命成長的、動態(tài)的、系統(tǒng)的教師活力觀，不斷提升教師活力，使教師能夠以積極向上、主動創(chuàng)新的姿態(tài)不斷改進教育教學行為，進而深刻地激活學生。

1. 指向共同愿景的價值引領

“辦一所好學校”可以說是每所學校的共同愿景，在共同愿景的指引下，學校應依據(jù)其歷史背景和現(xiàn)實問題明確提煉出自身特有的核心價值觀，進而不斷重復、強化，并滲透到學校的大小事務之中，以彌合教師個體價值觀和集體價值觀的縫隙，使兩者無限貼近。支撐這些共同愿景的價值觀有以下兩個突出特點。

（1）以生為本：營造激勵成長的氛圍

提升教師活力要在教師身上發(fā)力，但更為基礎和重要的是做好學生的教育教學工作，營造尊重個體、激勵成長的教育氛圍。以生為本的價值引領，體現(xiàn)在學校貫徹執(zhí)行的以培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的人”的育人目標之上，體現(xiàn)在學校始終基于學生立場組織各項學校工作之中。例如：山東省青島中學“堅持徹底的學生立場”，把記錄學生高考成績的榮譽墻改為畢業(yè)生寄語的留念墻，讓學生完成校名的題寫并置于校門之上；[4]山東省濟南市愛都小學充分發(fā)掘學生潛能，把學校的閑置區(qū)域如走廊大廳、教學樓前廣場的改造工作交由學生統(tǒng)籌完成。[5]

（2）以師為主：凸顯教師的核心地位

以師為主，要求學校做到“讓教師站在學校中央”，為教師的專業(yè)發(fā)展做好持續(xù)引領，為教師的工作生活做好貼心服務。如北京十一學校秉持“竭盡全力幫助老師，以方便老師竭盡全力幫助學生”的理念，開展了教師子女義務接送、教師交通事故專項救援等多種服務活動。教師沒有后顧之憂，能更加全身心地投入教育教學工作中。[6]再如：山東省濰坊廣文中學為教師發(fā)展提供了全方位的平臺，學校會在節(jié)日精心策劃各類主題活動，為教師設計茶道課、插畫課等精品課程，以豐富教師業(yè)余生活；學校還會在每學期為每位教師制作一塊展板，展示教師的成果和心得等，激勵教師勇于前行，實現(xiàn)更優(yōu)發(fā)展。[7]

2. 指向民主協(xié)作的運行秩序

教師活力的持續(xù)需要一定的秩序維持保障。傳統(tǒng)的“自上而下”式學校管理模式已不適應當下活力教師成長、優(yōu)質學校發(fā)展的綜合需求，現(xiàn)代學校民主協(xié)作的運行秩序亟待建立。

（1）全員參與：讓教師與學校的未來建立深層連接

每位教師都是學校發(fā)展的設計師，學校只有把未來的建設權交到教師手上，讓教師能夠深度參與其中，教師才能充滿活力、更加積極地完成教育教學工作。如北師大中國教育創(chuàng)新研究院宜都創(chuàng)新實驗學校，堅持讓教師充分參與學校治理，在每學期期末考試后，引入第三方評價機制，召集全體教師從“需繼續(xù)加持、待改良完善、無效可刪減、應做而未做”四個方面回顧已往工作、提出未來建議。學校根據(jù)建議擬定計劃，再交給大家審議，助力教師形成“參事議事”的習慣。[8]這樣的做法增強了教師的責任感和使命感，也讓教師更樂于參與到學校管理之中，良性的運行秩序和管理閉環(huán)有效形成。

（2）著眼系統(tǒng)：厚植教師活力發(fā)展的基本土壤

從教育生態(tài)學的角度來看，學校處在開放的教育生態(tài)系統(tǒng)中，教師在其中既是重要個體，又是重要的組成因子，成長環(huán)境對教師活力有重要影響。教師的自然人、社會人和職業(yè)人屬性，必然與學校和社會不斷進行物質、能量和信息的交換，維持個體與環(huán)境之間的平衡，以求得適應性生存和持續(xù)發(fā)展，并與學校內部各要素之間以一種穩(wěn)定有序的方式互動，最終達到各得其所的最佳狀態(tài)。這就要求學校一定要構建一個適宜教師發(fā)展的環(huán)境，讓教師能夠真正地扎根其中，密切教師之間、學生之間、師生之間的聯(lián)系，建立打破邊界的學習、生活共同體。

3. 指向自主共生的權利配置

每一位教師都是一個能量站，好的學校管理注重為教師充分“賦權”，并形成“權責利”的統(tǒng)一。當教師充分發(fā)揮個體優(yōu)勢的時候，因時、因事而形成的動態(tài)的教師共同體便成為學校發(fā)展的內在驅動力。

（1）讓教師感受到事事“與我有關”

當教師在專業(yè)發(fā)展、自主提升等方面掌握更多的自主權時，就更能激發(fā)他們的活力與干勁。以教師的繼續(xù)教育為例，一般學校都是統(tǒng)一籌劃，集中進行，教師個體一般不能基于自身需求進行培訓方式、內容等的自主規(guī)劃與選擇。而北師大中國教育創(chuàng)新研究院宜都創(chuàng)新實驗學校以經(jīng)費為突破口，按照一定的比例把教師培訓經(jīng)費劃分為集體和個人使用，個人使用部分按人頭劃撥給教師，教師可根據(jù)自己的培訓需求提出申請，由教師培訓中心評估后，自主規(guī)范使用。如果有的教師當年不想?yún)⒓优嘤枺蛘呦雲(yún)⒓映?jīng)費標準的培訓，教師之間還可以自行溝通，整合經(jīng)費。[9]

（2）讓教師在一個生態(tài)系統(tǒng)中共同成長

當面對共同的問題，教師們攜手共進，以帶動、促進教師群體共同發(fā)展為目標開展各項活動時，校園的發(fā)展生態(tài)才能平衡。首都師范大學附屬中學永定分校依托永定河的地域優(yōu)勢，打造了北京市重點開放性科學實驗室—地球科學實驗室，圍繞地球科學、重大自然現(xiàn)象和重大社會事件等主題，學校教師攜手共同開展跨學科、跨學段的探究式學習，形成教師發(fā)展共同體，從不同視角挖掘教學資源、提升教研品質，既打開了學生的視野也豐富了學校課程，更助力教師有效突破自身發(fā)展瓶頸。

參考文獻：

[1] 王兆璟，戴瑩瑩.論教育活力[J].教育研究，2017（9）：37-45.

[2] 顧明遠，孟繁華.國際教育新理念（修訂版）[M].北京：教育科學出版社，2020：66-71.

[3] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活？讀書？新知三聯(lián)書店，1991：46.

[4] 汪正貴.學校儀式教育的二元力量[J].新課程評論，2021（3）：22-27.

[5] 張興華，呂華，葛靜萱.為生活重塑教育—濟南市愛都小學“新童年教育”紀實[N].中國教育報，2019-04-03.

[6] 李希貴.在不確定的世界里給學校以確定的品格[J].當代教育家，2021（4）：25-31+24.

[7] 王建新.賦予節(jié)日新的教育力量[J].當代教育家，2021（4）：64-65.

[8][9] 王昌勝，汪秀.將學校建設成學習與發(fā)展的共同體[J].湖北教育（政務宣傳），2020（12）：35-37.

（編輯 楊曉夢）

注釋：

① 本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度校本研究專項課題“城鄉(xiāng)一體化進程中郊區(qū)中學教師活力管理機制研究”（課題編號：CFBA2020079）的研究成果之一。