“三位一體”目標下的大學英語項目式學習模式效果研究

王晨曦 王恂

(南京審計大學外國語學院，江蘇 南京 211815)

一、引言

“三位一體”的育人目標是指在教書育人的過程中把“價值引領、知識傳授和能力培養”三個目標能夠同步實現。針對大學英語教學而言，面對的情況更加具有挑戰性，首先是在2020年頒布的《大學英語教學指南》中提到其教學目標相較之前的版本更加強調了滿足“國家、社會、學校和個人”四個層面的需求，同時也更加強調了“在學習、生活和未來工作中能夠恰當有效地使用英語”，并且要“提高綜合文化素養”和包含“英語應用能力、跨文化交際意識和能力、自主學習能力”等各項能力。在這種大學英語教學要求不斷提高，并且學分在不斷被削減壓縮的情況下，大學英語教師面臨的壓力和危機前所未有。但危機就是危險與機遇的并存，因此在現階段，從批判“以教師為中心”的強勢地位到發現“以學生為中心”的散漫無章，可以看出大學英語教學改革“道阻且長”，需要教師們不斷嘗試探索適合新階段、新目標的教學模式。新的教學模式要“以學習為中心”，通過了解學生語言能力和綜合素質等方面，引導學生發現問題、小組討論學習任務、設計學習環節、評價學習效果，同時，這個教學模式還要實現“價值引領、知識傳授和能力培養”三位一體的育人目標。

二、大學英語項目式學習模式

(一)大學英語項目式學習模式的理論基礎

基于建構主義學習理論，何克抗(2004)教授認為創設情境、協作式探究和意義建構是三個關鍵環節。由此發展出依托項目的學習(Project－Based Learning，簡稱PBL)就是一種圍繞項目展開教學活動的教學方法，該法可有效地促進學生語言和學科內容的學習，并綜合發展多種技能(Beckette＆Slater，2005)。該教學模式是基于建構主義的一種教學原則，Thomas定義PBL的六個標準是:課程圍繞項目展開，項目圍繞驅動學生掌握學科基礎概念和理論的疑難問題進行，并基于學生建設性的調查研究，項目完成驅使學生進行有意義的知識建構，注重解決實際問題和合作。(Thomas，J.W，2000)教師通過設計和學生水平相匹配的項目，指導學生展開自主探究式的學習，課堂時間主要以學生為主體，圍繞項目展開活動。Stoller(2006)提出PBL的設計原則有以下幾個方面:①以內容為導向；②產生一個最終產品；③強調學習者在項目中的獨立自主；④項目的難度適中，能夠激發起學生的興趣；⑤項目應持續一定的時間跨度；⑥訓練學生在項目中的學習技能；⑦要求學生進行獨立思考和小組學習；⑧教師在項目中是促進者和引導者；⑨對學生進行形成性和終結性評估。

對于目前的大學英語項目式學習而言，根據“價值引領、知識傳授、能力培養”的三位一體的育人目標，大學英語課程的教學目標體現為以下的“洋蔥模型”:

圖1 大學英語項目式學習“洋蔥”模型圖

大學英語項目式學習就是根據通過實施一系列的教學項目最終達成“三位一體”的育人目標。根據“洋蔥”模型的設計，在大學英語項目式學習模式中共有六個環節:生成項目、制定項目評價標準、設計項目方案、實施項目方案、項目成果展示和項目成果評價。

1.在生成項目環節，項目主題必須要解決真實生活中的問題，體現與教學主題。當下熱點和學生學習生活的關聯性。

2.在制定項目評價標準環節，主要是形成性評價、終結性評價和過程性評價相結合，以及同伴互評和教師評價相結合，以及技能提升和價值塑造相結合。

3.在設計項目方案環節，學生通過小組協作制定項目實施方案，包括分派任務、查找資料、制作產品等環節。

4.在實施項目方案環節，學生在此過程中進行體驗式學習和深度學習，發展自學能力、信息加工處理能力、批判式思維能力、創新能力等方面。

5.在項目成果展示環節，項目成果形式可以多種多樣，可采用微視頻制作、展覽會、報告會、小型學術會議、海報展示、戲劇表演等形式。

6.在項目成果評價環節，評價內容包含對于項目內容和效果的評價，還要包括在項目實施過程中展現出的價值取向、個人與集體的關系等方面。

需要指出特別之處的是，在每個環節落實的過程中，教師都是作為價值引領者、任務的指導者與協助者的角色及時給予學生支持和幫助。

(二)大學英語項目式學習模式的教學實踐

大學英語項目式學習模式的主要教學目標是將“價值引領、知識傳授、能力培養”的“三位一體”育人目標具體化，提升學生的英語應用能力、跨文化交際意識和能力、自主學習能力、批判式思維能力、創新能力、合作能力、審美能力等，以及習得與主題相關的語言知識、百科知識、優秀傳統文化常識、紅色革命歷史知識等，并以知識建構和能力培養為載體的價值觀塑造，如國家意識、文化自信、社會主義核心價值觀、法治意識、人文精神、科學精神、職業素養和信息素養等方面。該模式的教學實踐貫穿一學期17周的時間，共計要完成“5＋1”項目，即五個小項目和一個學期末大項目，具體主題如下:

1.對比華為多元激勵文化與星巴克孝文化的異同，從而提取創業成功領導者的文化意識。小組模擬餐廳員工的改良會議，從而導入到視聽說關于“包容”話語的主題內容。

2.圍繞視聽說單元的言語創新的歷時發展，本單元的課程思政項目將圍繞臨危不懼的場景，小組設計溝通用語，查找相關救急的中英對比資料，設計出急救程序知識的展示海報，做好展示。

3.如何以不傷害他人自尊的方式幫助殘疾人，留守兒童，空巢老人，流浪漢，流浪貓狗，貧困人口?

4.思考和探討“逆境之下，如何突破局限，超越自我”這一主題，從名人故事和事例中汲取力量，獲得啟迪。

5.黨的十九大提出“建立知識型、技能型、創新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風尚和敬業風氣”。大學生應培養愛崗敬業精神，把做的事看成有靈氣的生命體，精益求精，而不僅僅是一種謀生的手段。學生將通過采訪的形式，組內分析采訪答案，提煉出職業中的引以為榮的傳統與精神。

以上的五個小項目都是圍繞每個單元主題進行的拓展訓練，學期末進行一個大項目的展示，圍繞“一帶一路”倡議主題，建立其與自己的家鄉、專業的關系。“5＋1”項目主題結合了單元主題與當下社會主義核心價值觀和中國優秀傳統文化中的核心內容，通過中國文化與沿線國家文化的對比，建立起國家意識、文化自信和跨文化對比意識和能力，并讓學生在小組合作中培養其語言能力、合作能力、批判式思維能力、創新能力和信息素養等方面的能力和素養。在項目實施的整個過程中，除項目展示是在課上完成之外，其與幾個環節均是在課下進行，如查找中英文文獻、把中文文獻翻譯成英文、篩選整理資料、小組分配任務、與教師和同組成員經常性的溝通交流、剪輯制作音頻視頻、PPT的制作與整理和展示之前的演練，都是學生以個人或小組的形式進行自主探究和小組合作這樣的“體驗式”學習為主，充分發揮了他們學習的主動性，并讓他們的各種能力和素質得到了發揮和鍛煉。盡管在每個環節上表現了學生不同的價值觀取向，但經過小組內部的不斷磨合，絕大多數學生更趨向于合作而非拒絕合作。

(三)大學英語項目式學習模式的教學效果

本研究以南京市某高校大一年級學生為主要研究對象，該群體在大一入學的大學英語分級考試中處于第二級，也就是相對水平較低的學生，研究方法主要采用問卷調查的方式，研究的主要問題是大學英語項目式學習模式對其“價值觀、知識儲備和能力素養”三個方面的提升有無效果。

本研究發放問卷225份，收回問卷201份，回收率為89%，有效率為100%。問題1～4為學生的基本信息，問題5～10是有關項目準備階段的相關問題，問題11～14是有關項目展示結果和評價部分，問題15～17是有關項目展示在知識、技能方面的效果，問題18～25是有關項目式學習在價值觀塑造方面的效果。

因該校為財經類高校，因此學生中男女生比例為3∶7，來自全校各個院系，21.5%的學生來自江蘇本省，其余78.5%中除2%的學生來自山東省，其余的76.5%的學生都來自我國的中西部省份。通過了解學生的高考英語成績，發現13%的學生高考英語成績在100分以下(滿分150分)，其余87%的學生成績在100分以上，說明大多數學生的英語基礎，尤其是閱讀能力處于中上水平。

對于被問到對“大學英語項目式學習的了解程度”，有 10.45%的學生表示很清楚其概念，有62.19%的學生表示比較清楚，而27.36%的學生表示不太清楚。

在被問到“在項目式學習過程中，遇到的最大難題是什么”的時候，有68.66%的學生選擇了“上臺展示自己不太自信的口語”，34.83%的學生選擇“把資料翻譯成英文”，有31.84%的學生選擇“查找資料，尤其是英文資料”。這些選項表明他們大多數人對于自己的口語普遍表現出比較自卑的特點，并且在翻譯文本的時候嚴重依賴翻譯軟件，在查找資料的時候更傾向使用百度這樣的搜索引擎。

在被問到“在項目式學習過程中對于完成任務的主動性”的時候，有74.13%的學生表示“能夠根據分工和時間安排自覺完成”，49.75%的學生表示會“遇到困難積極求助”，還有34.33%的學生表示“能覺察自己的情緒并及時調控”，也有26.87%的學生會“被督促提醒完成任務”。說明大多數學生在小組合作中比較能夠做到各司其職，并在調控自己情緒的基礎上努力完成本職工作。

在被問到“對項目式學習的態度”時，有11.44%的學生表示會“非常積極地參與”，有62.69%的學生表示會“比較積極地參與”，但也有15.92%的學生表示“不愿意，但會為了完成任務參與”。說明大多數的學生對待項目式學習的態度還是比較積極配合的。

在被問到“在項目準備過程中小組合作的總體感受”時，52.24%的學生認為做到了“組長分配好工作，大家各自完成份內的事”，37.81%的學生表示“大家相互幫忙，相互寫作，合作很愉快”，僅有5.97%的學生表示同組人“沒有合作精神，一盤散沙，應付差事而已”。這表明絕大多數學生對小組合作的學習方式比較樂于接受。

在被問到“項目展示中對自己表現的評價”時，61.19%的學生對自己“比較滿意”，28.36%認為“一般”，9.45%對自己“非常滿意”，這說明學生們對自我的付出和努力還是持肯定態度的。

在被問到“項目展示中對本組表現的評價”時，57.21%的學生表示“比較滿意”，24.38%的學生認為“非常滿意”，17.41%的學生認為“一般”。這表明學生對小組在項目展示中的整體感受還是非常肯定的。

在被問到“項目式學習的評價方式”時，64.18%的學生認為教師和學生互評應該各占50%，22.39%的學生認為應以“教師評價為主，同學互評為輔”，只有13.43%的學生認為應以“同學互評為主，教師評價為輔”，這表明學生認為同學互評和教師評價占有同等重要的地位，但更傾向于承認教師的權威和準確度。同時，同學互評也至關重要，主要因為學生也非常在意自己在同學眼中的表現，因此這個部分也成為整個評價體系中不可或缺的環節。

在被問到“項目式學習對英語整體素質和能力提高有多少幫助”時，49.25%的學生認為有較大幫助，30.35%的學生認為有一些幫助，15.42%的學生認為有很大幫助，這表明絕大多數學生是比較認可項目式學習這種模式的，在這種學習模式中，他們的自主性得到了較好的發揮，更多的是依靠自主學習和合作學習的方式完成任務，有問題的情況下和教師、隊友進行探討，教師和學生之間，學生和學生之間的關系是平等的，學生被賦予更多的權利去辯論、創新，因而其批判式思維的能力也得到了提升。

在被問到“項目式學習對哪方面的英語技能有提升”時，62.69%的學生認為自己的口語得到了提升，55.22%的學生認為翻譯水平得到了提升，41.29%的學生認為閱讀能力得到了提升，這都表明項目式學習針對學生口語的鍛煉，以及用英語闡釋中國文化，并閱讀大量的英文文獻方面都貢獻巨大。學生在查找英文資料的過程中積累了相當多的詞匯和表達，因此在小組交流和展示的過程中，經過不斷地排練，達到比較熟練和流暢的地步，同時如何用英語講述中國文化和中國故事，也對學生的翻譯能力提出了巨大的挑戰。在借助翻譯App的基礎之上，更多的是依靠英漢兩種語言的功底，學生在兩種語言不同思維和邏輯的轉換上積累了更多的經驗。

在被問到“項目式學習對哪些能力有提升”時，81.59%的學生選擇“小組合作能力”，59.2%的學生選擇“發現、分析、解決問題的能力”，42.79%的學生選擇“東西文化比較意識和能力”，32.34%選擇“批判式思維能力”，這表明項目式學習對以上這些能力的培養具有顯著的作用。特別是小組合作能力的提升同時也會培養學生的溝通能力和同理心，跨文化比較意識和能力的提升有助于學生在日后學習和工作中應對全球化背景下不同文化的沖撞和交融，尊重不同民族和種族的文化，培養文化平等意識和價值觀。

在被問到“項目式學習讓您在哪些方面有所改變”時，62.69%的學生選擇“勇于走出舒適圈，挑戰自我”，49.75%的學生選擇“對中華優秀傳統文化的熱愛”，46.77%選擇“更有同理心，站在對方的角度考慮問題”，46.27%選擇了“樹立了強大的文化自信”，這說明學生在項目式學習過程中經歷了自我的成長，并建立起對傳統文化的熱愛和文化自信心。

在被問到“對愛國、友善、敬業的付出努力程度”時，52.24%的學生表示會比較努力，36.82%的學生表示會傾盡全力，10.95%的學生表示會主要做自己的，有余力會為此努力，說明多數學生在價值取向層面都非常正向和積極。

在被問到“在項目式學習中評判所做事情的價值依據”時，49.75%學生認為“盡量做到實用和社會主義核心價值觀平衡，不能平衡時選擇符合核心價值觀”，18.41%學生認為“是否有現實作用和實用”比較重要，17.91%認為“平衡不了的情況下選實用的”，這說明有近一半的學生在做選擇時仍然是有良好的價值取向的。

總體而言，學生在大學英語項目式學習模式之后，無論是英語綜合能力，還是知識的積累方面都做出了積極的反饋，特別是在價值觀的塑造方面，在項目式學習的過程中，從對傳統文化的不了解轉而為熱愛，從對自身能力的懷疑和自卑到最后變為開放、勇于挑戰、更具同理心的自我成長，這對學生自身和教師來講都是十分驚喜的。

三、結語

從以上教學效果可以看出，大學英語的項目式學習模式相比其他的教學模式而言，給學生更多的自主性，并在項目展示的結果導向的驅動下，能夠提升學生的英語綜合能力，特別是口語、閱讀和翻譯能力，并且在人文知識、科學知識的學習上更加積極主動，特別是在價值塑造方面，兼顧個人的成長與集體的合作，并樹立起了強大的民族自信和文化自信。當然，量化研究的結果并不能更加深入全面地反映學生的真實感受，今后還應結合質性研究的方法收集更多的資料和數據，以期更加全面地反映該模式的學習效果。