“大先生”的典型人格與精神品質

吳全華

摘 要社會轉型期，要完成復雜、艱巨的教育改革任務，離不開一大批具有獨特人格與精神品質的“大先生”的引領。由教育改革者的人格與精神品質激發出來的改革是確保教育改革成功的關鍵。教育改革者的典型人格與精神品質可歸納為：特立獨行的人格風范，強烈的責任感，理想主義情懷和首創精神，大無畏的英雄氣概，堅韌不撥的意志，立于“中道”的審慎和有勇有謀。教育改革在強調教育系統的變革或教育組織、文化變革的同時，應充分彰顯作為“大先生”的教育改革者的特有人格與精神品質。

關 鍵 詞“大先生”；教育改革者；教育改革；典型人格；精神品質

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）11-0005-05

我國正處于全面推進中國特色社會主義現代化、實現中華民族偉大復興的社會轉型期，教育改革任務十分繁重。影響教育改革的因素復雜多樣，但要完成改革任務，無論如何離不開一大批挺立于教育改革潮頭，發揮“領頭雁”作用的“大先生”式教育改革者的引領，由這樣一大批教育改革者的人格特質與精神品格（下文簡稱人格精神品質）激發出來的改革作為是確保教育改革成功的關鍵。迄今，有關教育改革者的人格精神品質的主張，或散見于相關教育理論、特別是一些教育改革理論文獻，或散見于專門解讀教育改革者事跡的文獻，但未見有對其典型人格與精神品質的整體解析。本文試對部分典范性人物的人格精神品質作整體解析，探求作為“大先生”的教育改革者的典型人格精神品質的全貌，以期將其發揚光大，進而推進教育改革。

一、特立獨行的人格風范

人作為社會存在由自我和他我構成，即每個人都是由其自我角色與扮演的角色或獨立行為與角色行為所構成。當一個人的角色行為的我遠大于其獨立行為的我，甚至只有角色行為的我時，真實的獨立行為的我就被掩蓋了。此時的人格，就是非獨立人格。與之不同，當一個人獨立行為的我遠大于其角色行為的我時，其人格就是獨立人格。

非獨立人格者很容易接受權威，重視權威；因循舊習，隨波逐流；不容許對傳統習俗的批評，拒絕創新；相信命運，不愿意靠自己的努力來改變事實；對事物抱著刻板印象，對事物的判斷是非黑白分明，好壞立判，不能考慮各種復雜的因素；[1]面對環境、世事時，奉行的人生哲學是眾人皆醉、我亦醉。而在獨立人格者那里，他“一不迷信自己的頂頭上司，二不死搬文件和書本，堅持實踐第一，實事求是，以實際行動堅持‘不唯上，不唯書，要唯實的原則”[2]。也就是說，他具有從實際出發的走自己應該走的路的“一意孤行”或特立獨行的人格品質。他們不是無所遵從，但他們遵從的是真理，如正義、公平、民主、法治、理性、自由、尊嚴等。

教育改革者之所以成為教育改革者，是因為他們的自我角色、獨立行為的我不僅沒有被扮演的角色、角色行為的我所掩蓋，反而會格外突出。即教育改革者是人格獨立者，獨立的人格品質、特立獨行的人格風范是其人格的必要構成。他們不惟書、不惟上，具有對權威和習俗的批判精神；他們遵從的只是教育的本質、教育規律，信奉和追求的只是教育真理。教育改革者的這種人格品質是進行教育改革的關鍵性主體力量，是教育改革成功的基本前提和必要條件。下文要論及的“大先生”，如劉道玉、黃澤南、李吉林、張國華、王福強等，均是人格獨立者，均具特立獨行的人格風范。

二、強烈的責任感

所謂強烈的責任感，即一個人對人、對事的高度責任心和責無旁貸的意識。與特立獨行的人格品質一樣，強烈的責任感也是教育改革者典型而重要的人格精神品質。

教育改革者的強烈責任感既是對教育當事人——學生發展的責任擔當意識，也是對國家未來發展的責任擔當意識。這是做好日常教育工作的基本前提，也是致力于教育改革、發揮教育改革的能動性最為基本的精神動力。他們在面對種種阻礙學生發展的教育問題時，不會選擇逃避；反而會激發起義無反顧地去改造、改變教育現實的斗志，去克服影響學生發展的種種阻礙。責任感是良心的體現，面對責任感即意味著面對良心。因而，他們不是因為外部壓力或外部評價和問責而進行教育改革，而是秉持教育良心而進行教育改革，以教育良心來定義教育改革要求，看待教育改革任務。他們只有盡到了責任，才會心安；這正是孟子“抑不愧于天，俯不作于人”的君子之樂。

責任感與憂患意識密切相關，兩者互為前提，相互促進。一方面，責任感能激發憂患意識；只要具有對人、對事的應有的責任感，既使無一官半職，也會具有“位卑未敢忘憂國”的憂患意識。在此意義上，憂患意識是建立在責任感的基礎上的。另一方面，憂患意識能強化既有的責任感，進而使人具有更強烈的責任感，乃至形成其崇高的使命感。教育改革者的強烈的責任感亦如此，相當大程度上是教育憂患意識強化的結果。

對于教育改革，一個人由教育憂患意識而強化的責任感比其專業知識、專業能力更為重要。實際來看，學校教育者普遍具有較高的專業知識、專業能力水平，但因為缺乏強烈的責任感，或者成為被動改革者，或者成為不改革的旁觀者、自怨自艾者。在他們看來，“學校內的事情是由學校外的事情決定的”“教育是社會的鏡子，教育如果‘臟了，一定是社會不大‘干凈”[3]。言下之意是，只有社會環境更好，才可能有真正的教育改革；如果沒有社會改革，就不可能會有真正的教育改革。

而那些有著強烈責任感的教育改革者，不會因為環境對教育改革的掣手而放棄教育改革。他們會積極投身教育改革，哪怕在大環境不利的情況下，也會認為有“空子”可鉆。山東省濰坊市教育局局長張國華便是如此。在他任職期間，自上而下地實施基礎教育綜合改革。在他看來，基礎教育不改革考試制度不行，盡管“地方改不了高考，卻可以改中考?！盵4]在他的帶領下，濰坊市從2004年開始鉆中考改革的“空子”，取得了顯著成效；至2018年，濰坊市“基本建立起了以‘多次考試、綜合評價、誠信推薦、自主錄取、社會參與為核心內容的新中考招生制度?！盵5]致力于教育改革的全國語文優秀教師王福強與張國華一樣，在大環境不利的情況下，認為教育改革總有“空子”可鉆。他說：“哪怕在龐大的教育現實面前，孱弱的理想退的步子更大一些，但只要踉蹌中往前腳走那么一點點，不也算得上一場‘小勝嗎？如果不斷去碰壁的人多了，‘小步子就可能變成‘大步子，教育的漸變就可能發生。”[6]這里，能在“踉蹌中往前腳走那么一點點”，體現的正是強烈責任感的驅策下意欲“鉆空子”而致力于教育改革的意念。不管是張國華還是王福強，都正是懷此意念而長期主動、積極地進行學校管理、教育教學改革，并取得了顯著的成效， 成為了時代“大先生”。

三、大無畏的英雄氣概

鄧小平同志曾說：“改革開放膽子要大一些，敢于試驗，不能像小腳女人一樣。看準了的，就大膽地試，大膽地闖。深圳的重要經驗就是敢闖。沒有一點闖的精神，沒有一點‘冒的精神，沒有一股氣呀、勁呀，就走不出一條好路，走不出一條新路，就干不出新的事業。不冒點風險，辦什么事情都有百分之百的把握，萬無一失，誰敢說這樣的話？”[7]此說強調的正是改革的勇氣對于將改革的責任感、使命感催化為改革的實際行動的重要性。教育改革的不斷推進，需要改革者具有將強烈的責任感、崇高的使命感轉化為改革行動的大無畏英雄氣概及攻堅克難、挑戰風險、不怕犧牲的勇氣。

一是不怕困難，不怕流言蜚語。他們“不信東風喚不回”，認為改革勢在必行，并且改革最終會取得勝利。這種信念成為他們在教育改革的征途上不懼挑戰、勵精圖治、披荊斬棘、攻堅克難、振奮精神、奮勇前進的動力。改革往往伴隨著流言蜚語，并且在局部范圍，他們會因流言蜚語而陷于孤立。但教育改革者深信教育改革符合廣大師生、家長和國家的利益，最終會得到廣大師生和家長的擁護，會得到黨和政府的支持。因而，具有“你傳你的，我干我的”的淡定，具有“把人家的說三道四看成磨練意志的助動力”[8]的朗豁。1980年代，教育改革者劉道玉就曾遭遇種種流言蜚語?！案母镩_放初期有人寫誣告信說劉道玉是文革中的造反派，在1974年的‘批林批孔運動中與科教組遲群保持電話聯系，1976年周總理逝世后，壓制群眾舉行悼念活動……”[9]；對于劉道玉在武漢大學建立自由寬松的學習制度的改革，“校內一些對改革不滿的少數人，在校外某領導人的指使下，寫誣告信，制造流言蜚語，說什么‘劉道玉的改革是搞花架子，遷就學生，降低了教學質量，辦學方向有問題……”[10]但是無論是來自個別保守的領導人的打壓，還是居心叵測者的誣告，都沒有動搖他的改革決心，仍一往情深地倡導、實踐和呼吁教育改革。[11]我們由此可見劉道玉的改革勇氣和大無畏的英雄氣概。

二是不懼怕權力，不戀權、不怕丟烏紗帽。首先，他們不懼怕權力。教育改革者“在要不要進行改革和要不要堅持改革的目標等重大原則問題上，……即使在上級領導面前，也是當仁不讓，據理力爭?！盵12]例如，張國華在實施基礎教育綜合改革的一項重要任務是取消中小學校長行政級別，實現校長從組織、人事部門管理轉由教育行政部門管理的校長職級制。但是，“在校長職級制改革方案公布前，政府某部門在其中加入了關于校長任命、考核等仍須由政府有關部門審批、備案等內容”；“張國華聞訊跑去找市領導說，這和改革宗旨背道而馳”，還給濰坊市各級教育局長每人送了一本書——《把學校交出來》。[13]在張國華的堅持下，校長職級制改革如期向前推進。[14]其次，他們不戀權、不怕丟烏紗帽。教育改革對教育改革者來說不是為了個人名利，也不是為了小團體的利益，追求的是育人環境的改善和學生的健全發展，進而“以圖國家的富強、民族的興旺、人民的幸福?！盵15]在他們看來，自己手中的權力來自于人民，是人民賦予的，只有為民所用才是有價值的。因而，為了實現改革的目標，他們敢想、敢干，敢于負責，不怕丟官，不給自己留后路，“……他們只要還在領導崗位上，就必然要充分運用手中掌握的權力來推行改革”[16]。

這種大無畏英雄氣概和超乎尋常的改革勇氣，源自教育改革者的道德勇氣，并且他們能夠化道德勇氣為改革勇氣。這里的道德勇氣即采取道德行動的勇氣。教育改革者不僅具有斥責不合理現象的批判精神，更有點亮明燈的行動力。他們在面對是與非、對與錯、好與壞、善與惡、美與丑時，往往具有行是、行對、行好、求善、求美的道德勇氣。這種勇氣，最為關鍵的在于具有較高的道德境界和由此生發的道德勇氣。

四、理想主義情懷和首創精神

理想性是教育的本質規定。教育改革與整個教育事業一樣，理想性也是其本質規定。盡管教育改革內在地包含對教育傳統和現實的繼承，但也是對教育傳統和現實的否定，并且這種否定是教育改革的根本要求。這決定了教育改革者必然是理想主義者。教育改革者通過專業理論學習、教育實踐和對教育實踐的反思，既樹立起教育理想，也樹立起教育改革理想。教育改革者正是從教育改革理想出發而投身于教育改革的。他們的教育改革理想既是他們進行教育改革的目標和動力，也是他們不折不撓、持之以恒地致力于教育改革的根本原因。

教育改革者的教育改革理想既源于專業理論的學習、教育實踐和對教育實踐的反思，也源于對教育的熱愛。劉道玉曾說：“由于我對教育的熱愛，總是以理想主義的標準來評判它?！盵17]劉道玉正是因熱愛教育而樹立起了站在歷史潮流的潮頭、推動社會向前發展的教育理想而評判教育現實，進而致力于教育改革的。其他教育改革者也是如此。例如，深圳中學的馬小平老師因熱愛教育、熱愛學生而懷揣培養學生人文情懷、公民素養的理想，努力改變學生有知識而沒有是非判斷力、掌握了技術卻沒有良知，“患有‘人類文明缺乏癥，人文素養缺乏癥，公民素養缺乏癥”[18]的現狀。

正因為他們懷揣教育改革的理想，所以不因循守舊、泥古不化，也不滿足現狀，而是解放思想、破除迷信、打破常規、革故鼎新，有著“格物致知，其命唯新”的抱負，有著王安石“天變不足畏﹐祖宗不足法”的批判、首創精神。劉道玉在任武漢大學校長期間，首創了學分制、雙學位制、主輔修制、轉學制、導師制、貸學金制和插班生制等6項教學制度。[19]這些首創不僅在當時極大地提高了武漢大學的教學質量，其積極影響延續至今。[20]李吉林長期從事小學教育研究與改革，創建了蜚聲海內外的以“真、美、情、思”為特點的情境教學、情境教育的素質教育模式。山東省濰坊市的基礎教育綜合改革之所成效顯著，是因為張國華“不坐等紅頭文件，而是認準了先干起來再說”[21]，發揮首創精神，開拓創新的結果。

五、堅韌不撥的意志

由于改革必然會影響一部分人的切身利益，必然會與一些人的陳規舊習、世俗偏見和傳統觀念格格不入，因而“‘槍打出頭鳥的事常有，‘事修而謗來的現象常見”[22]。而在重重障礙、種種阻力面前，改革者具有剛毅、執拗、堅忍不拔的意志品質。他們能把壓力變成動力，用實干去開辟新路，把改革不斷引向深入。

為了實現插班生制度的改革目標，1984年3月，劉道玉向教育部遞交了關于實行插班生改革的試點報告。然而，兩個月過去了，報告如石沉大海。于是，同年5月中旬，劉道玉專程去教育部高教一司，詢問報告批復的情況，并作了口頭補充匯報。但負責人以插班生制度是一個新問題，過去從來沒有這種做法和它涉及計劃、財務和招生等部門為由，沒有批復。此后不久，雖然劉道玉收到了同意進行插班生試點的簽署意見，但同時被告知報告已轉到計劃司會簽，并提示要注意與計劃司疏通關系。在與計劃司疏通關系后，又過去了3個月時間，計劃司仍然沒有批復插班生制度改革的試點報告。于是，在1984年8月下旬，劉道玉再一次赴京，踏進了教育部。劉道玉堅持改革的精神感動了教育部計劃司的領導。這位領導告訴劉道玉，教育部同意了武漢大學實行插班生制度的構想，但最后還需要國家計委批準。此時，劉道玉心想，決不能行百里半九十，于是他第三次進京，馬不停蹄地趕到了國家計委，向教育司司長李昌龍詳細匯報了試行插班生制度的改革方案，并講述了他三上北京的情況。劉道玉愚公移山的精神感動了李昌龍司長，他決定立即批復武漢大學的插班生制度改革的試點報告。[23]“真是好事多磨，經過8個月的努力，新的插班生制終于誕生了?！盵24]

推進基礎教育改革的黃澤南、張國華與推進高等教育改革的劉道玉一樣，也具有堅韌不撥的意志品質。1980年代，湖南省汨羅市的基礎教育改革曾經是全國推進素質教育改革的一面旗幟。樹立起這面旗幟的旗手是汨羅市教育局局長黃澤南。當時，黃澤南面對的是“大部分不適宜改革開放形勢的干部隊伍”；于是，黃澤南“從干部隊伍入手開始教育改革的嘗試”；在干部隊伍調整并不順利、遭遇了種種困難的情況下，黃澤南意志堅定，毫不氣屢，“他用了大約8年時間，使整個汨羅教育系統煥然一新，至少有300人的崗位被更換”[25]，從而為素質教育改革的整體推進奠定了良好的干部隊伍基礎，并有力地促進了其它改革目標的實現。

可以說，如果沒有堅忍不撥、堅持到底的意志品質，教育改革既使邁出了改革的步子，也會在他人的評頭品足、說三道四、冷嘲熱諷、非議、甚至謾罵等阻撓中打退堂鼓，甚或會被改革者自己的迷惘、挫折擊敗。

六、立于“中道”的審慎和有勇有謀

教育改革者并不草率行事，不是急躁冒進的魯莽者，而是立于“中道”的審慎者和將原則性與靈活性統一起來的有勇有謀者。

一是他們是立于“中道”的審慎者。首先，他們具有腳踏實地的求實精神。教育改革者不會憑感情和主觀意愿而進行教育改革，而是能腳踏實地，從客觀實際出發，遵循教育規律。李吉林老師創建情境教育模式是基于其遠大的理想、高遠的追求，因而“她給大家的印象是，浪漫，燃燒”；但是，“其實她很理性，理想與現實，理論與實踐，在她那里是統一的，是融通的”；她的情境教育模式是在中國文化大地上長出來的，是中華文化在學習科學理論上開出的奇葩，是她永遠在教育教學的現場、深耕實踐的結果。[26]而在王福強那里，“在出臺一項政策的時候，慎之又慎，反復掂量，努力設想過幾年后這項政策能給學校留下什么。寧愿給人留下‘保守的口實，也不肯做‘拍拍腦袋靈光一現的校長”。[27]其次，能包容不同意見。改革從來不是靠個人或少數幾個人的奮斗所能成功的。但人的認識有先有后，永遠不會一般齊，要允許人家有個認識過程。教育改革者也是如此，他們具有包容不同意見的胸襟，他們能“和而不同”，能協調、平衡多樣性、差異性，努力爭取其他人的參加與支持，團結大家一道投身教育改革。因而，他們能與人為善、以誠相待，盡可能地處理好影響教育改革的一些基本關系。他們能取他人之所長，補己之所短；并且，他們“允許人家有不正確的意見、允許人家犯錯誤，像周圍的同志允許自己犯錯誤和有不正確的時候一樣”[28]。

二是他們是將原則性與靈活性統一起來的有勇有謀者?！案母镎卟⒉皇莵y碰亂撞的李逵式的英雄”[29]，而是既堅持原則，又“……善于因地制宜和因時制宜，決定改革的方法和途徑”[30]，“高度的原則性和必要的靈活性，是他們取得成功的重要條件”[31]。他們在堅持原則的同時，能具體分析和區別對待現行的教育規章制度，凡符合當下教育發展要求的教育規章制度則堅持，凡已經不適應教育發展要求的則進行逐步改革。在改革的實踐中，他們表現得有勇有謀。例如，張國華在實施校長職級制改革時，為了確保放而不亂，他采取“新人新辦法、老人老辦法”的方式進行過渡。[32]再如，長期以來，面對過多的檢查、評估、創建任務而導致教師加班加點、甚至犧牲雙休日等教師負擔過重、甚至苦不堪言的現象，王福強盡自己最大努力去阻擋來自外界的干擾，“對各種與教育本身無關的事務，能推則推，能減則減，……跟上級部門據理力爭?！瓕Ω鞣N檢查、評比、填表、整理檔案等，如果實在無法逃避，……成立專門的臨時‘應對組織，用極少數人專門做這些事”，以免輕易將全體教師卷進來。[33]這說明王福強在為教師減負的改革上有勇有謀，在堅持原則的基礎上，將教育改革的膽識、勇氣與改革智慧高度統一起來了。

本文所闡發的作為時代“大先生”的教育改革者的六個側面的典型人格、精神品質是一個互為前提、互相支撐、互相激蕩、互相促進而構筑起來的生命整體。另外，筆者深知，本文所闡發的觀點一定是不全面的。如果我們還能夠闡發、開顯出教育改革者的其他側面的典型人格精神品質，那么，作為時代“大先生”的教育改革者的人格精神品質將會變得更加豐滿，作為教育改革“燈塔”的光芒將會更加閃耀。

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責任編輯 徐向陽