幼兒園兒童節慶祝活動中“演”與“玩”的抗爭

王雨露 鄢超云

[摘 要] 在以兒童為本的時代背景下，幼兒園兒童節慶祝活動中“演”與“玩”的抗爭一直存在，這種抗爭背后隱藏著教師“因要同時考慮成人利益而無法很好兼顧兒童利益”和“盡力考慮兒童利益但實施過程中不自覺偏離”的雙重困惑。運用文本分析、非參與式觀察、訪談等研究方法，對教師準備、實施、反思幼兒園兒童節慶祝活動的過程進行分析，可以發現這些困惑是教師所持有的現代兒童觀與傳統兒童觀發生沖突，教師盡力調和兩者的結果，其本質是一種原有底色“再畫像”的文化心理現象。兒童在教師觀念中經歷了從閃現、若隱若現到再次凸顯的過程，這表明教師已經初步具有現代兒童觀，只是傳統兒童觀還隱藏在教師意識深處，兩者之間的沖突與調和是教師再構其兒童觀的重要契機。可見，教師的兒童觀是逐步建構的，需要極長的時間周期。我們應充分理解和尊重傳統與現代兒童觀之間的張力，強化教師對教育實踐困惑的自覺反省意識，促使教師在反思性實踐中不斷主動再構其兒童觀，同時借助概念框架與具體化策略，將抽象的現代兒童觀轉化為可操作的行動路線，以深化教師對現代兒童觀的認識。

[關鍵詞] 兒童觀;傳統兒童觀;現代兒童觀;教育實踐困惑

一、問題提出

近年來，多位幼兒園園長和教師在六一兒童節慶祝活動后提及組織活動的苦惱。“自己累，孩子累，六一兒童節可否讓兒童開開心心地玩一天，但好像沒有這些演出，又覺得缺少些什么;各種服裝準備、編舞排練，孩子練到后來都很排斥，真不知道幼兒園該怎樣慶祝六一兒童節……”園長與教師訴說的困惑使研究者頭腦中浮現出慶祝的場景，舞臺表演、濃妝兒童、幼兒觀眾、游園游戲、燦爛的微笑與僵硬的表情等等。六一兒童節是誰的節日？兒童。但六一兒童節回歸兒童了嗎？答案是不確定的。長期以來，將六一兒童節還給兒童、減少表演項目、增加游戲活動的呼聲不斷，但成人視角下的幼兒園慶祝活動依然盛行。六一兒童節演變為帶有游戲元素的“表演節”“勞動節”或“展示節”，兒童在慶祝活動中似乎既是“主人”也淪為“工具”，原本歸屬兒童的節日中的快樂成分被壓縮。

現象與行為背后隱藏著主體的價值判斷，種種不正確的觀點是造成理論與實踐之間存在鴻溝的原因 ，[1]教師的信念會影響其實踐決策，[2]六一兒童節慶祝活動開展方式受到教師觀念的影響。基于文化學角度，文化由物質底層、社會組織和語言（精神）三個因子組成，[3]文化的表層結構指向人的一般行為習慣及物化物，中層結構指向行為的價值判斷，而深層結構是存在層，是對生命規律的認識與理解。[4]對某種現象的分析可以經由表層行為與物化物揭示其背后主體的價值判斷并最終指向該現象的本質。幼兒園“表演式”慶祝活動現象背后隱藏著教師對六一兒童節價值判斷上的偏差，對兒童理解的矛盾與困惑，這種困惑本質是傳統兒童觀與現代兒童觀的沖突與調和。從現有研究看，已有兒童觀研究大多指向對靜態、應然狀態兒童觀“是什么”的探尋，[5][6][7]抑或對兒童觀異化與建構的宏觀分析，[8][9]對具體場域中幼兒園教師兒童觀生成過程的研究還有待加強。因此，本研究將通過幼兒園六一兒童節慶祝活動，素描其中教師的行為與困惑，厘清教師兒童觀在這一具體場域中的建構與生成過程，由里及外遞進剖析“演”與“玩”抗爭現象中的問題，為實現六一兒童節真正回歸兒童提供一些啟發。

二、研究方法

對教育研究而言，建立在科學主義認識論基礎上的研究成果豐碩，但其價值和解釋力有限，教育研究不應僅體現為不同變量之間單一、線性的相關或因果關系。教育的目的始終是與作為整體的人有關，從最終意義上說，教育研究也應該指向人。[10]教育研究是現象解釋與意義再構的過程，是研究者在對已有世界解釋基礎上新意義的生成過程，應關注情境中、生活中人的行為的深層解釋，考察不同人具體而獨特的生活世界。因此，深入幼兒園六一兒童節慶祝活動準備、實施及反思各具體環節，努力貼近被觀察對象，才能把握其中發生的關鍵事件，理解隱藏在教師言行背后的困惑。此過程對分析教師傳統兒童觀和現代兒童觀的沖突與調和，理解其現有兒童觀的生成過程具有不可替代的方法論意義。基于此，本研究主要采用質性研究方法，即研究者自身作為研究工具，在自然情境下采用文本分析、訪談、非參與式觀察等方法對幼兒園六一兒童節慶祝活動進行考察，透視教師在活動中的行為世界及其自身的意義解釋，并在研究者的行為素描、推理解釋、意義建構中挖掘現象背后的事實真相。具體研究設計如圖1。

（一）文本分析

六一兒童節慶祝活動中產生的文本是教師觀念和價值判斷的重要內容載體，是提供證據的一大來源，[11]通過對語言文字和圖片的分析，可以推斷文本主體的意圖和目的。本研究文本由三部分組成：一是幼兒園六一兒童節慶祝活動方案。研究顯示，城市公辦示范幼兒園教育質量和教師專業水平高。[12]此類幼兒園更有機會接納和吸收新的教育理念，一定程度上影響著區域學前教育發展走向。如果六一兒童節慶祝活動“演”與“玩”的抗爭在這些幼兒園存在，那么未來其他普通幼兒園發展可能會經歷同樣的歷程。因此，本研究在盡量考慮分類代表性基礎上通過方便取樣獲取S省省會城市10所幼兒園六一兒童節慶祝活動方案，其中一級幼兒園4份，二級幼兒園6份。二是上述10所幼兒園部分教師六一兒童節前后三天微信朋友圈中所發布與幼兒園慶祝活動相關的照片與文字內容。本研究從每所幼兒園隨機選取小、中、大班教師各1名，因其中有8名教師未發布相關信息，共收集22名教師朋友圈截圖，共計32張。三是慶祝活動當天幼兒園拍攝的活動視頻和照片。為保持研究素材的連續性，本研究所用視頻和照片來自上述10所幼兒園中隨機選取的2所幼兒園A和B，由分工負責攝影的教師所拍攝。視頻時長共計156分鐘，其中A幼兒園87分鐘，B幼兒園69分鐘;照片217張，A幼兒園96張，B幼兒園121張。

（二）非參與式觀察

為了解A、B兩所幼兒園六一兒童節慶祝活動中的關鍵事件，同時保持研究現場的原始狀態，筆者對上述2所幼兒園進行了非參與式觀察。為消除“觀察反應性”現象，[13]研究者預先來到現場參與2所幼兒園4次常規教研及游戲現場活動，讓觀察對象習慣研究者的存在。正式觀察從2019年4月5日開始至2019年6月1日，分別對2所幼兒園共進行7次非參與式觀察。觀察A幼兒園4次，其中六一兒童節慶祝活動方案制定與研討3次（園級研討2次、執行組研討1次），六一兒童節現場慶祝活動1次;觀察B幼兒園3次，其中六一兒童節活動方案制定與研討2次（園級研討1次、大班組研討1次），六一兒童節現場慶祝活動1次。上述觀察中研究者自身不參與任何討論和現場活動。觀察中采用事件速記方式重點記錄園長和教師研討中的觀點，特別是其中出現的各種爭論、問題及其解決過程，并在取得教師同意的基礎上進行全程錄音以獲得補充循證。對現場慶祝活動相關場景和事件的觀察通過追蹤拍攝進行，研究者分別對2所幼兒園六一兒童節現場慶祝活動每一個流程前、中、后進行時間取樣分段拍攝，同時對各階段發生的關鍵事件進行追蹤拍攝。非參與式觀察時長共計778分鐘，獲取錄音資料418分鐘，拍攝視頻118分鐘，拍攝照片327張。

（三）訪談法

隨機選取A、B兩所幼兒園小、中、大班教師各1名，共6名，在六一兒童節慶祝活動后第二天進行半結構式訪談。為打消被訪談教師疑慮，訪談前簽訂訪談內容保密協議。訪談采用一對一方式在幼兒園會議室展開，訪談過程全程錄音。訪談提綱內容主要包括：所在幼兒園六一兒童節慶祝活動開展效果如何？值得肯定和改進的地方在哪里？有什么建議？對所在幼兒園六一兒童節慶祝活動印象最深的是什么？如果自己有一所幼兒園，你想如何開展六一兒童節慶祝活動？訪談除以上核心問題外，研究者還會根據訪談對象的回答進行及時追問與調整，如當被訪者答非所問時，會打斷或引導其回到所問問題上;當訪談對象回答并不清晰或有新觀點出現時會進一步追問。訪談共獲取音頻資料84分鐘。

（四）資料分析與處理

對以上方法所獲取的資料采用三級編碼，進行開放編碼和主軸編碼，形成概念和類屬、主范疇，并在逐漸明晰各概念和類屬之間的關系后，最終產生核心范疇。其研究過程不是對研究者事先的設定進行演繹和推理，而是對資料的歸納和分析，產生的所有理論都能追溯到其產生的原始資料，且有相應經驗和事實作為依據。[14]編碼中盡量懸置個人偏見和已有研究觀點，將文本資料按其自身所呈現的原始狀態進行編碼。

所有資料的編碼過程由2名學前教育博士帶領2名碩士研究生分為兩組獨立完成，編碼前四人共同對所有資料進行整體閱讀。閱讀完成后兩組進行研討并初步確定資料編碼的基本思路與大概分析框架。

首先，六一兒童節慶祝活動準備、實施及反思三個階段反映出教師從既有觀念到實踐行動再到行動回溯的整個過程，對理解教師觀念的現實樣態及可能的變化具有積極價值。為此，編碼中將六一兒童節慶祝活動方案文本、非參與式觀察以及訪談法所獲取的研究資料“打散”，把相關內容按照慶祝活動進程進行編碼。一是關于慶祝活動準備過程，如非參與觀察中關于策劃、研討的過程性資料，幼兒園慶祝活動正式方案;二是有關六一兒童節慶祝活動實施過程，主要是研究者、幼兒園教師在慶祝活動當天拍攝的照片與視頻;三是對六一兒童慶祝活動所做的反思，主要涉及教師訪談資料以及部分教師活動后所發布的微信朋友圈內容。其次，本研究關注的重點是教師在六一兒童節慶祝活動全過程中觀念、行動體現出的抗爭及隱藏的兒童觀。已有研究認為，兒童觀可能涉及兒童的主體地位、兒童的自然天性、兒童的權利、兒童的學習方式以及兒童的未成熟性等多維度。[15][16]因此編碼將重點圍繞活動各階段幼兒園教師的抗爭，以及兒童觀不同維度的具體體現展開，先進行開放編碼，對原始資料進行貼標簽，此后對記錄的開放編碼進行二次主軸編碼和選擇編碼。編碼共進行2輪次，待第一輪編碼完成后兩組商議和討論編碼中出現的不一致情況及原因，對此進行協商并展開第二輪編碼，第二輪編碼一致率為81%，基本達到編碼一致性要求。[17]

三、研究結果與分析

（一）活動準備中的“爭論”與兒童的閃現

對非參與式觀察所獲取的六一兒童節慶祝活動策劃過程性資料及最終活動方案進行閱讀、分析，提取出在活動準備過程中的13個關鍵點，并在二級編碼中形成4個類屬，最終納入2個范疇，編碼共涉及原始資料摘要89條。（見表1）

從上述編碼資料可以看出，六一兒童節慶祝活動策劃、準備過程中，教師將維護兒童利益作為活動開展的重要前提之一，并通過“兒童應享受六一兒童節快樂的過程、兒童是六一兒童節的主人、活動應聆聽兒童聲音、尊重兒童特點以及實現兒童參與”等具體言行體現出來。但教師也力圖在活動中盡量迎合家長與幼兒園需求，實現“讓家長看到孩子才藝展示、促進家園共育、展現幼兒園形象以及獲得領導支持”等目的。由此，關照不同主體利益的抗爭凸顯出來。這種抗爭反映了教師在六一兒童節慶祝活動準備過程中的“糾結”，表現為“兒童利益與成人利益”“演與玩”之間的來回搖擺。一方面教師希望兒童在慶祝活動中應享受快樂，以游戲的方式度過，但另一方面又表現出對“節目表演”“組織排練”的“依依不舍”和“不敢放棄”，不斷說服自己應保留這些要素。在對2所幼兒園六一節慶祝活動策劃、準備活動的5次觀察中，教師每一次討論均涉及到“成人利益”與“兒童利益”“演出”與“游戲”關系的爭論。如當有部分老師提出“兒童節應該還給孩子、可否多增加游戲環節”“讓孩子就耍一天嘛，我們也輕松點兒”“讓孩子輕松吃一頓大餐也可以”后，馬上有其他教師回應“不是不贊成玩，我們必須要考慮家長想法”“六一兒童節有點表演感覺正式一點”“演出能夠展示幼兒風采，有利于宣傳幼兒園”。這種爭論既體現在不同教師之間，也反映了教師的自我矛盾。幾乎所有幼兒園教師以及管理層在研討中都顯示出對兒童利益的“先揚后抑”，從最初積極倡導“六一兒童節以兒童為中心”“耍得開心”不自覺地轉向“還是要考慮家長感受”“表演只要不是太多還是可以接受”。最終解決這種“對抗”所采用的基本策略指向“平衡”，通過“時間調整、游戲化取向”實現對兒童利益的“盡量關照”。六一兒童節慶祝活動的策劃過程與最終方案反映出，關照不同主體利益的抗爭一直存在，但已經顯示出教師為解決這種對抗而努力，并使兒童的核心利益在六一兒童節活動方案中呈現出來。具有主體地位的兒童、應被尊重的兒童以及具有參與權的兒童閃現出來。

（二）活動過程中的“偏離”與兒童的若隱若現

理想的活動方案與實踐之間總隔著具體的行動者。研究者對六一兒童節慶祝活動現場的非參與式觀察記錄資料及幼兒園教師拍攝的視頻和照片進行分析，提取出慶祝活動現場的18個關鍵點，在二級編碼中形成5個類屬，最終納入2個范疇，編碼共涉及原始資料摘要109條。（見表2）

從編碼結果看，盡量關照不同主體利益在六一兒童節慶祝活動過程中體現出來。兒童利益在“多重行為的尊重、回歸游戲”中得到體現，成人的利益在“觀看孩子活動、參與親子游戲、被熱情迎接、幼兒園展示與宣傳以及發言機會”中呈現出來。但兒童利益在“無處不在的成人”影響下因“更改的流程、固化的游戲、隨時的催促、習慣性的拖拽以及結果評價傾向”而被壓縮。這種壓縮導致兒童在活動中呈現出“有限度的自主”與“被限制的自由”，并體現出“快樂、無奈與哭泣”等交織的多元情緒狀態。活動過程中，“呆坐臺下、心不在焉觀看演出的兒童”“化妝室內被要求安靜等待化妝的兒童”“因表演中出現失誤而傷心的兒童”“因不能完成游戲項目哭泣的兒童”與“投入游戲后忘乎所以、開心的兒童”呈現出鮮明對照。教師和家長拽著兒童在幼兒園內來回奔走、隨時指揮和安排兒童應怎樣完成游戲的場景反復出現;兒童在游戲項目中因排隊過多而焦急不安時，成人從開始“輕言細語”的安撫到“不耐煩”解釋，最終演變為對兒童的呵斥。可以看出，雖然活動整體上反映了兒童參與過程中的快樂，但快樂中交織著些許無奈與傷心。活動準備中所凸顯的兒童利益在實施過程中因外在條件變化而導致成人言行的不自覺偏離，兒童在活動中并沒有體現出真正的獨立自主、自由參與。在此隱性博弈過程中兒童若隱若現。

（三）活動反思中困惑的“浮現”與兒童的再顯

反思能夠讓教師以旁觀者身份重新審視六一兒童節慶祝活動中個人習慣性的觀點與行為。為此，研究者結合慶祝活動后6名教師的訪談資料，圍繞活動的成功與不足、可能的原因以及未來的改進建議進行分析。提取出教師活動反思中的16個關鍵點，在二級編碼中形成5個類屬，最終納入2個范疇，編碼共涉及原始資料摘要87條。（見如表3）

教師反思中，對六一兒童節慶祝活動成功的評價指向“與主題或幼兒園特色契合、節日氛圍濃厚、幼兒園宣傳、家長滿意度高、幼兒展示能力、活動形式豐富、玩得開心”等方面，具有強烈的成人視角。但教師對活動不足的反思卻顯示出對兒童的極大關注，主要體現在“幼兒太累、自主性不夠、缺少對幼兒想法的關注以及參與機會的限制”方面。當提及背后原因時，“演”與“玩”的抗爭再次顯現，兩者之間的張力在“利益難以權衡”以及“從觀念到行動”的實踐困境中體現得淋漓盡致。訪談中，教師表現出對是否應尋求兒童與成人利益的平衡、如何才能實現平衡而感到困惑和焦慮。這種張力反映出教師的兩種困惑：一是因兼顧幼兒園、家長利益而無法很好照顧（或者說不得不在一定程度上犧牲）兒童利益而產生的困惑;二是雖一直盡力考慮兒童利益，但在正式實施過程中不自覺偏離的困惑。反思中困惑的再現引發教師對六一兒童節慶祝活動調整的思考，對未來活動提出了基于兒童視角的改進策略，并在如何“實現兒童成為主角、滿足兒童需求以及體現教育價值”等語言中反映出來。現場慶祝活動中若隱若現的兒童在反思中再次顯現。

四、討論

幼兒園教師在教育實踐中的行為總是以某種兒童觀為前提。兒童觀是對兒童所持有的理解，主要涉及兒童的特性、權利與地位，兒童期的意義以及教育和兒童發展之間的關系及促進方法等問題。[18]幼兒園六一兒童節慶祝活動“演”與“玩”抗爭中產生的困惑體現了教師在對兒童地位、權利、特性理解上的深層次博弈。困惑背后教師的現代兒童觀已經顯現，但個體在慶祝活動中不會原封不動、全盤地接受理論上呼吁的現代兒童觀，而是在傳統兒童觀深刻影響下、個體主動建構中形成個人理解。其本質體現為教師原有底色“再畫像”過程中傳統兒童觀與現代兒童觀的沖突、調和與再建構。伴隨教師在六一兒童節慶祝活動中的爭論、博弈和反思，困惑的隱藏與浮現，最終實現“兒童閃現—兒童若隱若現—兒童再顯”過程教師科學兒童觀建構的螺旋上升。（見圖2）

（一）困惑之中教師現代兒童觀的初步顯現

現代兒童觀不是一種時間上的概念，而是一種性質上的界定，它以尊重兒童的天性為核心。[19]六一兒童節慶祝活動中教師對兒童利益的盡力維護，如兒童主體地位的尊重、自由天性的釋放、參與權的實現以及對兒童身心特點的遵循等，反映出教師已經具有初步的現代兒童觀。

首先，對兒童主體地位的尊重。慶祝活動準備過程及反思中，教師已具有“兒童是六一兒童節的主人”的意識，并圍繞“如何實現兒童的主體地位、如何將活動還給孩子”提出了各自的觀點和想法。“兒童是主人”“聆聽兒童聲音”“孩子成為主角”“孩子自己設計六一”等話語在研討過程中被教師多次提及并呈現在活動方案中，這些言行反映了教師對“童年有它自己的地位”[20]的基本態度。在慶祝活動現場，成人雖然在很多行為上缺少對兒童應有的尊重，但從整個活動過程看，兒童依然被視為六一兒童節中具有主體地位的個體，是所有環節的絕對主角，教師和家長僅僅是活動的旁觀者和指導者。

其次，對兒童自由天性釋放的追求。慶祝活動中，自由天性的釋放指向教師給予兒童實現個人想法的可能性，給予兒童時間、空間的自由以及更多選擇的機會與權利。活動準備階段，教師意識到“真正關心他人的利益就是要為他人充分發揮天賦創造條件……滿足他人自由行動的意愿，否則都意味著奴役”。[21]他們提出“應讓兒童在自由中享受節日的快樂”“匯集孩子的心聲”“盡量參考兒童自己的想法”，并積極展開班級討論以支持兒童的想法實現。活動現場“豐富的游戲項目類型”“游戲中了解兒童想法”“多樣游戲中的自由選擇”充分反映了兒童游戲中的自由狀態。活動反思中，教師認為“滿足自由天性的需要是幼兒享受幸福童年的基本訴求”，并且意識到活動整體“給予兒童的自由度不夠”“教師干預和控制還比較多”等問題。教師同時提及“自由并不意味著絕對的放縱，不加任何的干預”，但在如何實現滿足兒童自由行動意愿與成人干預之間的平衡上表現出難處。

第三，兒童參與權利的保護與實現。參與權是兒童權利的重要體現，指通過兒童觀點表達、決策或實施行動等實現自身及（或）其他兒童利益的滿足和保護。慶祝活動中，“如何創設良好的兒童參與的內外環境，如何讓兒童基于安全和支持性前提，真正參與到與其密切聯系的相關事務中”被教師在各環節不斷談及。教師嘗試以“讓兒童真正參與到六一兒童節活動的全過程”“孩子們設計六一”“班級評選六一活動節目”“參與班級六一環境布置”等形式來實現兒童的參與權。教師對幼兒參與權的足夠重視，體現了其兒童中心主義的基本態度。

最后，對兒童身心發展特點的遵循。每一個生命個體由于其與環境互動的節奏、張力各不相同，其發展有其內在的普遍秩序[22]和節奏。充分考慮慶祝活動與兒童發展特點之間的匹配度，實現以游戲化為核心的慶祝方式是教師心中一直追尋的方向。這種態度在“要考慮不同年齡階段兒童的特點、必須以游戲為基本活動形式、選擇符合幼兒發展水平的活動題材”等言行中體現出來。在教師看來，兒童擁有并知曉自己的認知結構與發展節奏，教師要做的僅僅是給予機會、情境，或許在不確定性的游戲中，每一個兒童都能在其中找到自己真實的需求與發展的機會。

（二）困惑背后教師傳統兒童觀的內在隱匿

教師現代兒童觀的初顯確保兒童利益得以部分實現，但六一兒童節慶祝活動中兒童的時隱時現反映了教師內隱的傳統兒童觀對個人言行的深刻影響。首先，在非參與式觀察的2所幼兒園中，教師心中似乎有兩個“人物”在博弈，一個在“明處”積極主張以兒童為本，站在兒童立場理解兒童、尊重兒童;一個在“暗處”不斷提及成人意志，兒童應接受控制和安排。整個慶祝活動現場，兒童很多時間處于被安排、被限制狀態中，“排練”“化妝”“安排的流程”以及“隨時的拖拽”等體現了成人心中兒童的附屬與卑微地位。口頭上回歸兒童的慶祝活動中，成人表現出強烈的控制欲望。其次，雖然兒童參與權具有明確的法律依據，但幼兒園教師對兒童參與慶祝活動各項事宜仍持有不同疑慮，他們擔心兒童沒有能力參與活動流程設計與環境創設等。聯合國《兒童權利公約》第12款是整個公約的關鍵，但它卻是“在兒童生活的幾乎每個領域被違反和忽視最嚴重的一項權利”。[23]慶祝活動中兒童被“導演”“安排”的狀況一直存在，活動的提出者是成人，決策的過程是成人，兒童基本沒有機會表達自己的觀點，也很難理解活動背后的意義與價值，甚至表現出對活動的厭倦與排斥。特別是表演性節目中兒童的參與權幾乎處于“非參與”甚至“操縱”的狀態。[24]最后，作為幼兒生活方式之一的游戲讓步于“演出”。雖然活動中教師極力主張讓幼兒“玩得開心”，但“被設計的游戲”“盡力完成游戲以獲取獎勵”“游戲難度不符合兒童發展水平”等讓游戲喪失了原本的意義和價值。同時，游戲時間被“成人的講話”、“節目的延時”而不斷壓縮。綜上可以看出，活動中幼兒園教師觀念中始終蘊藏著成人本位的價值觀，并體現在成人中心、長者為上的言行中。兒童的主體性受到持續的社會干預。[25]對兒童理解的原有底色延續所形成的價值意識定向，使得時至今日在教師行動中依然存在著對兒童理解的無意識歪曲。

（三）底色“再畫像”中兩種兒童觀的漸進調和

本尼迪克特認為，“雖然文化是如此多的乖戾迥異之元素經由傳播意外地從各方向集合在一起隨機的積累，但這些構成元素卻被修正成一種多多少少一致的思想和行為模式”。[26]本尼迪克特的“多多少少”類似于上文研究者提及的對兒童理解的“底色”。不同價值觀念之間的碰撞并非簡單的“吸取精華、去其糟粕”，而是在原有底色上的“再畫像”。“底色”類似于“情緒的、無意識的”，“再畫像”過程能夠增加其底色的“多元性”，但兩者之間不是替代關系，而是一種調和與再建構，每一次“再畫像”使得已有觀念得以進一步更新。

首先，六一兒童節“演”與“玩”抗爭中困惑的浮現與澄清是教師兒童觀建構的必經階段。兒童觀并不是一種一成不變的觀念，而是一個社會建構的過程。[27]教師對兒童的理解是不同觀念被不斷選擇吸收并逐漸強化為個體心理特征的過程，是一種原有底色的“再畫像”，即傳統與現代兒童觀不斷調和與交融的過程。但人們在觸及新觀念時，時常根據自己熟識的一切語境來解讀和選擇，很難在短時間內擺脫自身傳統思維方式。[28]因此，真實教育情境中教師會出現一些背離兒童本位的語言與不適宜的教育教學行為，諸如教師面對兒童時的“責備”與“控制”、教師的“發指令”現象、[29]對幼兒游戲的干預[30]等。但隨著盧梭“發現”兒童，以及不同研究者提出“把兒童當兒童看待”[31]“兒童除了自身之外，沒有別的目的”[32]“兒童是最完善的存在”[33]等，這些觀念沖擊著幼兒園教師對兒童的固有認識與理解。雖然在慶祝活動過程中教師所表現出的各種言行值得反思，比如，不斷嘗試在活動中加入“表演”與“展示”、壓縮游戲時間、對部分兒童的“規訓”與“教化”等，但不可否認教師心中已經持有兒童為本、兒童主體的基本認知，并努力在活動各環節中貼近兒童需求、符合兒童特點，尋求兒童利益的最大化，實現讓兒童度過快樂的六一兒童節。雖然最終呈現結果并不完美，但已經顯示出現代兒童觀影響下教師言行的積極變化。

其次，底色“再畫像”是一種客觀存在的現象，其實質是傳統兒童觀與現代兒童觀的調和與再建構。這意味著幼兒園教師接受某一種兒童觀時通常不是通過 “替代的革命方式”，而是以“調和的漸進方式”實現的。換言之，這種方式在顯示傳統觀念深刻影響的同時，也顯示了個體內在的主動建構。但個體通常對此內在心理過程沒有自覺意識和反思，因此表現出困惑和迷茫。人在對象化的生存實踐活動中，“異化”是無法避免的，然而恰恰是這種“異化”使得人類不斷揚棄并超越自己。慶祝活動過程中，隱藏在教師“演”與“玩”抗爭背后的困惑被逐漸顯現與澄清，活動中的兒童“從閃現到若隱若現到再次凸顯”，反映出教師兒童觀“失覺”到“自覺”過程中兒童觀的積極建構與螺旋上升。因此，教師底色“再畫像”中的困惑意味著改變的可能，是其個人科學兒童觀建構的起點與契機。當然，兒童觀建構之路尚遠未至，教師仍將面對自我建構過程中的諸多困惑與迷茫，需要在多元兒童觀的調和之中不斷實現對困惑的超越。

五、反思與建議

（一）尊重與理解底色“再畫像”中傳統與現代兒童觀之間的張力

理解與尊重兒童觀建構過程的長期性與復雜性。兒童觀的演變是沖突的歷史、相互競爭的歷史。不同的理論在某一特定歷史時期內，根據爭奪權威的不同群體或個人需要，成為主導逐漸消失然后重新出現。對兒童的認識過程不是一個封閉的逼近過程，而是一個開放的不斷建構的過程。[34]原有底色與現代兒童觀之間的張力在教師六一兒童節慶祝活動中凸顯，教師現代兒童觀已經隱約可見，但傳統兒童觀還隱藏在部分教師的觀念與意識中，表現出強大的延續性。因此，我們不能擬定一個完美與科學的兒童觀供我們去認識、去接近，而應認識到教師兒童觀是由教師認識與行動參與而逐步建構的，是不斷變化的存在狀態。秉持基本的理解與尊重，將避免實踐中因只關注科學兒童觀“是什么”而忽視其建構的過程性、長期性與反復性。其次，底色“再畫像”是一個長期浸潤的過程，需要極長的時間周期。[35]現代兒童觀在一定時間范圍內很難迅速成為大眾的普遍共識，因此需要全民將之作為國民的文化品性去不斷培育，需要在長期的潛移默化中逐漸拋棄既有的傳統劣勢標簽，重新建構出一套基于現代兒童觀的優勢語言，這是一個漫長甚至是曲折的過程。或許只有在“遠方有詩，但不忘腳踏實地”的教育實踐過程中教師才能在兒童觀建構之路上不斷前行。

（二）借助“概念框架”與具體化策略深化教師對現代兒童觀的認識

兒童觀是人們對兒童的看法和態度的總和，[36]是一個極其龐大而復雜的觀念，包含人們對兒童的地位與權利、情感與態度、意義與價值等的綜合理解。六一兒童節慶祝活動中，幼兒園教師對“尊重兒童年齡特點、應給予兒童游戲權利以及自主和自由的空間”等理念有一定理解，但他們所持有的兒童觀仍然是不完整和片面的，亟待從整體上深化與加強對現代兒童觀的認識與理解。首先，幫助教師建立認識現代兒童觀的概念框架，將原本抽象的現代兒童觀進一步聚焦到教師可能的最近發展區，轉化兒童觀術語（“兒童為本”“兒童為中心”“兒童優先”等）為內容要素加以理解，比如“承認兒童的獨特地位、尊重兒童的自然天性、肯定兒童的未成熟狀態、關注兒童的當下生活、重視兒童的能動活動等等”。其次，結合具體教育情境厘清現代兒童觀，并具體化為教育實踐中的行動建議。在幼兒園開展的各類活動中，應幫助教師解決現代兒童觀“如何落地”的問題，打通教師從“知”到“行”的關鍵節點。六一兒童節慶祝活動過程中，教師“不自覺的偏離”正是這種“知”而“不能”的具體體現。因此，應具化教師在教育實踐中的行動策略，換言之，就是為教師提供具體、可操作的實踐范例和轉化策略。教師通過學習不同案例在教育實踐中如何貫徹落實現代兒童觀，能夠把知識同具體的教育實踐情境結合起來。比如，“如何實現兒童在六一兒童節慶祝活動中的主體地位？”，可具體化為“鼓勵兒童在教師支持下參與六一慶祝活動環境布置”“引導兒童參與設計自己喜歡的六一節活動”等行為，同時在幼兒園教研活動中指導教師形成具體活動方案、協助教師解決活動開展中可能面臨的困難等等。總之，應將原本抽象的理念轉化為實際、可操作的行動路線，實現教師基于現代兒童觀的知行合一。

（三）提升教師底色“再畫像”過程中的反思性實踐能力

困惑是認識主體在其生長過程中，因與自然界和他人的相互作用，所表現出的認識結構中已有闡釋系統紊亂而新的闡釋系統尚未建立的一種過渡狀態的心理活動現象。[37]傳統與現代兒童觀在遇見與調和過程中所引發的困惑在幼兒園教師自我審視與分析中逐漸澄清，在反思與總結中逐步轉化為個體的內在認識。六一兒童節慶祝活動中產生的困惑是教師兒童觀建構的新起點，從實踐反思這一角度看待困惑具有積極的價值和意義。

提升教師基于困惑的反思性能力，輔助于教師的自我學習和不斷提高。首先，應強化教師對教育實踐中各類困惑的“自覺”。教師的教育觀念會經由其行為結果得到的回饋而不斷進行自我修訂。[38]對個體的行為反思有助于“再畫像”的深刻性，使個體從重視直覺、注重認識過程中的感覺判斷轉向對自身行為的理性思考，避免在教育教學實踐中“脫口而出”，逐漸形成對個人教育行為進行“為什么”的價值追問。在追問中深度刻畫個人對兒童應持有的正確理解。因此，應充分提供教師與自我和他人對話的機會，將實踐中遇到的問題與困難顯性化，運用出聲思維、刺激回憶等方式，通過回播六一兒童節籌備會、現場過程視頻等方式，引發教師對其中的爭論、選擇進行進一步闡釋，在闡釋中實現對困惑的自覺與澄清。其次，加強教師在反思性實踐中對現代兒童觀的主動建構。一方面，幫助教師建構“現象—本質”分析框架，將現象與行為作為個人反思的基本切入點，尋找“演”與“玩”抗爭背后個體的價值判斷，進而從對表層現象的關注轉向對深層次兒童理解的剖析，從本質出發理解與反思個人行動。另一方面，培養教師在教育實踐中的自我調節意識。教師應以行動研究的方式關注六一兒童節慶祝活動中的行動偏差，在過程中實現個人現代兒童觀的“糾偏”，真正實現“初入此境意朦朧，晦暗幽深步難行，熬得云開見日出，便知何去又何從”的美好愿景。

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Struggle between Performance and Play in the Celebration of Childrens Day in Kindergarten： The Conflict and Reconciliation of Teachers View on Children

Yulu Wang，1，2 Chaoyun Yan2

（1Normal School， Chengdu College， Chengdu 610106 China; 2School of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610066 China）

Abstract： The struggle between performance and play in the celebration of Childrens Day in kindergarten has always existed in the context of children-oriented era. Behind this struggle， there are two puzzles. One is that teachers cant pay good consideration to childrens interests because of considering adults interests at the same time. The other is that teachers try their best to consider childrens interests but unconsciously deviate in the implementation process. The essence of these confusions is embodied in the conflict and reconciliation between teachers modern and traditional view on children. We can see childrens flash， looming and reappearance in teachers view. The tension between modern and traditional view on children should be fully respected and understood in such process of original “background color” and“re-portrait”， taking education confusions as opportunities for teachers to reconstruct their view on children， using embodiment strategies to transform the abstract view of children into operable practice， and strengthening teachers reflective awareness to actively reconstruct their concept of children in education practice.

Key words： view on children， traditional view on children， modern view on children， confusion in education practice

稿件編號：202010180002;作者第一次修改返回日期：2021-01-24;作者第二次修改返回日期：2021-03-28

基金項目：教育部人文社會科學研究青年項目“改革開放以來我國幼兒教師形象變遷研究”（編號：19YJC880100）

通訊作者：王雨露，成都大學師范學院講師，四川師范大學教育科學學院博士研究生，E-mail：psywyl@sina.com