幼兒園教師家長關系質量TCS模型建構

張晉 劉云艷 楊晨晨 劉天

[摘 要] 教師家長關系質量是教師與家長基于交往經歷對當前雙方關系水平是否符合自身價值需求的綜合感知與評定，對兒童發展有深刻影響。本研究以22名幼兒家長、教師與管理者為深度訪談對象，依據扎根理論對訪談資料進行編碼，結果發現信任（T）、承諾（C）與滿意度（S）是幼兒園教師家長關系質量的關鍵維度。信任維度包括認知信任、情感信任與認同信任。承諾維度包括工具性承諾、情感性承諾與價值性承諾。滿意度維度包括過程滿意與結果滿意。此關系質量模型符合當前突出人本取向的質量觀，兒童、教師與家長的共同發展是教師家長關系應追求的主要價值?！昂玫慕處熂议L關系”應該是教師與家長彼此信任、相互做出承諾并都具有較高的滿意度的關系。遵循此TCS模型，教師應不斷提升關系增值能力，促使教師家長關系由形式關系轉向質量關系，由單邊關系轉向雙邊關系，最終形成家園共育實踐共同體。

[關鍵詞] 教師家長關系;關系質量;扎根理論

一、問題提出

教師家長關系質量將深刻影響兒童發展。生態系統理論（Ecological Systems Theory）認為，家庭、學校及其相互作用構成了兒童發展過程中最為關鍵的微觀系統和中觀系統。[1]家園重疊影響閾理論（Overlapping Family and School Spheres）進一步指明，二者間的重疊程度將對兒童發展起著關鍵作用。[2]2007年，聯合國教科文組織發布的以“增強基礎：幼兒保育和教育”（Strong Foundations： Early Childhood Care and Education）為題的《全民教育全球監測報告》（Education for All Global Monitoring Report）指出，“教師、課程設置和家長參與的連續性，有助于孩子順利過渡到小學。”2012年，教育部頒發的《幼兒園教師專業標準（試行）》明確指出：“與家長進行有效溝通合作，共同促進幼兒發展?！?016年，教育部頒發的新版《幼兒園工作規程》進一步指出：“幼兒園應當主動與幼兒家庭溝通合作，建立幼兒園與家長聯系的制度?！贝罅繉嵶C研究也發現，教師家長關系、家園聯系與學前兒童學業發展、[3][4]語言、[5][6][7]數學[8][9]以及社會性發展[10][11][12]呈正相關。

縱觀國內外教師家長關系研究現狀，研究者主要聚焦于教師家長關系的內涵、結構、影響因素、影響結果以及發展現狀。威克斯（Vickers）認為，教師家長關系質量是指雙方的情感關系質量。[13]康斯坦丁諾斯（Konstantinos）認為，教師家長互動質量是一個復雜的概念，涉及個體的性格、行為、態度、信念與期望等因素。[14]唐娜（Downer）、詹恩斯（Jeynes）、萊恩斯（Lines）與睿米-庫夫曼（Rimm-Kaufman）等認為，家?；锇殛P系是家庭和學校人員共同促使兒童在社會、情感、行為以及學業成就等方面獲得適宜性發展的合作過程。[15][16][17][18]

關于教師家長關系質量結構的劃分較為模糊，各學者因個人研究而異。鄧斯特（Dunst）等認為，教師家長伙伴關系的主要特征包括信任（Trust）、開放的溝通（Open Communication）、尊重（Respect）、積極傾聽（Active Listening）與誠實（Honesty）。[19]威克斯（Vickers）等將教師家長關系劃分為參與和溝通（Joining and Communication）、歸屬感和支持（Affiliation and Support）、可靠性和可用性（Dependability and Availability）、共同的期望和信念（Shared Expectations and Beliefs）。[20]康斯坦丁諾斯（Konstantinos）將其劃分為信任/接受（Trust/Acceptance）、溝通/響應（Communication/Responsiveness）。[21]郝若平（2007）、張惠敏（2015）認為，教師家長互動包括認知、情感與策略行為。[22][23]

教師家長關系的影響因素主要包括家長因素、教師因素、共同因素與客觀因素等。家長角色建構、效能感與邀請感是影響家長參與決策的主要因素。[24]教師對家長教育價值的感知、教師的態度和做法、教師效能感等將對家長參與產生重要影響。[25][26][27][28][29][30]教師與家長信念的一致性、相互尊重對方的技能和知識，誠實和清晰的溝通，公開和雙向的信息共享，共同的目標以及共同的規劃和決策是影響教師家長關系的共同要素。[31]不靈活的工作時間、語言差異、收入不足、交通問題以及父母工作單位對家庭教育支持不足等要素是制約家長參與的客觀困境。[32][33][34][35]

研究表明，教師家長關系的發展現狀既存在積極的一面，但也面臨著眾多挑戰。張惠敏（2015）通過調研上海市幼兒園發現，整體而言，教師家長關系處于中上等水平。[36]然而，初任教師認為處理與家長的關系是他們面臨的最大困難之一，[37]而資深教師則把家長問題視作為對工作不滿的主要來源。[38]而家長往往以“聽眾”“觀眾”的身份被動參與到幼兒園活動中，深感不被歡迎，參與感、效能感低。[39]近些年，頻發的虐童事件更是導致幼兒園教師育人的形象受損，教師家長間產生了關系危機。綜上發現，雖然教師家長關系取得一定的成果，但也存在以下不足：一是關于教師家長關系結構的劃分尚未統一，何謂“好的教師家長關系”研究得甚少;二是已有研究主要聚焦教師家長溝通方式，缺乏從“質量視角”對教師家長關系本質進行深度考察;三是教師家長關系的研究主要是在西方文化背景下展開的，在我國文化背景下，教師家長關系的理解與評定尚需深入探究。

質量與關系質量是教師家長關系質量的上位概念，對質量與關系質量的理解將影響本研究對教師家長關系質量的界定?？藙谒贡龋–rosby）、朱蘭（Juran）等從標準取向的角度，用“合乎標準”（Conformance to Specification）、“適用性”（Fitness for Use）來衡量質量。[40][41]嘉文（Garvin）與帕拉蘇拉曼（Parasuraman）等從顧客取向角度，以人為尺度來評判質量，強調服務者的人文特征。[42][43]顧美松（Gummesson）、韋羅妮卡（Veronica）、赫慕盧蘭（Holmlund）、李（Lee）、宋永濤（2011）以及鄒薇（2014）等認為，關系質量是交往雙方對關系狀態的感知與評定，而需求、期待與愿景的滿足與實現將影響關系質量的評定。[44][45][46][47][48][49]因此，本研究認為，教師家長關系質量是教師與家長基于交往經歷而對當前關系水平能否符合雙方價值需求的綜合感知與評定。

基于此，本研究將感知作為評定關系質量的途徑，選取幼兒園家長、教師與管理者（以下將“教師與管理者”合稱為“教師”）作為研究對象，通過深度訪談去聆聽家長與教師的聲音，獲取第一手資料，運用扎根理論對訪談資料進行深度加工，探尋幼兒園教師家長關系質量，以期為評判教師家長關系水平提供一定的借鑒。

二、研究方法

扎根理論取向主張運用系統化的程序，通過一系列收集、分析、比較，再收集、再分析、再比較的循環過程，不斷地以歸納方式做比較分析，從而建立相關理論。[50]教師家長關系是相互作用、交互影響的過程。本研究中的管理者曾長期從事一線保教工作，有著豐富的家園合作經驗，故而將管理者視角合并到教師視角之中，分別從家長與教師的角度，進行開放式編碼、主軸編碼與選擇性編碼，建構幼兒園教師家長關系質量的理論模型。

（一）研究對象

本研究選取幼兒園家長、教師與管理者作為受訪者，其中，家長8人，教師6人，管理者8人。為了能全面收集資料，受訪者分別來自公辦園與民辦園，家長包括參與度高與參與度低的家長，教師包括新手教師與熟手教師，管理者包括園長與副園長。詳見表1、表2。

（二）研究工具

采用自編半結構式訪談提綱進行資料收集。訪談提綱設計主要由學前教育專業資深教授及其團隊研編而成。訪談提綱包括教師版、家長版與幼兒園管理者版，各版本的主要內容包括：“您覺得您與家長（或教師）的關系好嗎？”“您會如何向他人描述您與家長（或教師）的關系？”“您為什么認為您與家長（或教師）的關系是這樣的？其中關鍵看什么？”如果研究對象回答“關系好”，那么，請問“您見過與家長（或教師）關系不好的嗎？”“您憑什么判斷他們關系不好呢？”如果研究對象回答“關系不好”，那么，請問“您見過與家長（或教師）關系好的嗎？”“您憑什么判斷他們關系好呢？”“在您心目中理想的教師與家長關系是什么樣的？”

（三）研究過程

通過深度訪談收集資料。針對不同受訪者采取不同的訪談方式，對他人介紹的受訪者采取直接訪談，對研究者同學、朋友采取間接訪談。直接訪談是研究者與受訪者在圖書館、茶餐廳、辦公室等安靜環境中進行面對面交談;間接訪談是研究者與受訪者事先約好時間，借助電話、微信等方式進行交談。訪談由1名全日制博士研究生與1名全日制碩士研究生共同完成。訪談過程在保障受訪者知情權并征得同意的情況下，進行記錄與錄音。

（四）數據處理

開放式編碼是將收集的資料打散、賦予概念，再以新方式重新組合的過程。[51]編碼過程秉持完全開放、貼近數據的態度，包括概念編碼和形成次要范疇兩大步驟。靈活采取逐詞、逐行或逐個事件的方式閱讀轉錄后的原始資料，尋找研究對象自身的一些原生概念，盡量保證原始資料的“原汁原味”。如將“老師有時會主動告訴我小朋友在幼兒園的表現”歸納為“告知幼兒發展情況”。依照此法，從教師與家長角度分別獲取39個、29個原生概念編碼。詳見表3。

在開放式編碼的基礎上，主軸編碼的主要任務是歸納或比較不同資料之間的異同，[52]從而，發現和建立概念類屬之間的各種關系，這些關系包括因果關系、語義關系、情景關系、相似關系、結構關系與功能關系等。[53]通過對原生概念進行同義（近義）合并，分類整理，形成次要范疇。如從語義關系與情景關系分析，將“信任、家長放心、信任教師專業、專業素質、活動意義、親子活動評價、親子作業的專業性”歸類為“認知信任”。依照此法，從教師與家長角度分別獲取8個次要范疇。詳見表3。

選擇性編碼是研究者通過發現核心類別、撰寫故事線、運用圖表或檢視摘記的方式統整和精煉資料，[54]闡明類屬之間的內在邏輯聯系，進而發展出更具解釋力理論架構的過程。通過對主軸編碼結果進行歸納分析發現，教師家長關系質量包括信任、承諾與滿意度3個主要范疇。

（五）理論飽和度檢驗

當搜集新鮮數據不再能產生新的理論見解時，也不再能揭示核心理論類屬新的屬性時，類屬就“飽和”了。[55]本研究在完成所有資料編碼后，發現當分析完第6位家長訪談資料、第5位教師訪談資料以及第6位管理者訪談資料后，不再出現新的概念編碼與范疇。據此判斷，本研究已經達到理論飽和。

（六）一致性指數與信度系數

歸類一致性指數（Index of Concordance，IC）是指編碼歸類的一致數占總數的百分比，即：

IC = 2 ×

公式中A表示兩名編碼者歸類結果的一致數，T1、T2表示每個獨立編碼者的編碼總數。[56][57]在此基礎上，計算編碼的信度系數（Index of Reliability，IR），即：

IR =

公式中n表示編碼者的數量。[58]據此，計算出本研究的歸類一致性指數與編碼信度系數。詳見表4。一般而言，一致性指數達到0.8以上，信度系數達到0.6以上為可接受。[59][60]據此判斷，本研究一致性指數與信度系數達到可接受標準，編碼結果具有良好的一致性與可靠性。

三、研究結果與分析

通過扎根理論研究，解析出信任（Trust）、承諾（Commitment）與滿意度（Satisfaction）是評定幼兒園教師家長關系質量的關鍵維度，三者互有側重，相互關聯，從而構成幼兒園教師家長關系質量的TCS模型?！昂玫慕處熂议L關系”是指雙方彼此信任、相互承諾并且具有較高的滿意度。

（一）信任

信任是家長與教師在對彼此個人素養、知識、能力、情感態度以及價值觀等方面的了解基礎之上所形成的相互信賴關系，依據信任基礎將其劃分為認知信任、情感信任與認同信任。家長與教師對信任的“認識”既包含著共性，又存在一定的差異性。共性在于雙方對關系的“認識”共同指向認知信任、情感信任與認同信任，從而構成信任維度。差異性在于“了解幼兒園”“保教活動”與“專業素養”構成了家長對教師的認知信任，這種關系的內核是建立在對教師專業知識、專業能力了解基礎之上的，當教師專業水平較高且能夠讓家長“看得見”時，則有助于家長對教師認知信任的形成與發展?！凹议L素養”“家長參與”“家長熟悉孩子發展”構成了教師對家長的認知信任，這種關系是建立在對家長個人素養、育兒能力、家長參與能力與積極性了解基礎之上的，當家長個人素養較高，具備一定的育兒能力且積極參與幼兒園活動時，則促進教師對家長認知信任的形成與發展。另外，家長對教師認知信任的原生概念平均累積頻次顯著高于教師對家長，這在一定程度上表明家長更為注重認知信任，“看得見”的教師專業性將顯著影響家長認知信任的建立。

“朋友關系”“姐妹關系”與“生活朋友”構成了家長與教師間的情感信任，雙方普遍認為情感投入、情感依戀是“好的教師家長關系”的象征。其中，教師強調“關系的邊界與原則”，教師家長關系是將兒童發展作為根本目的以專業性為支撐的特殊人際關系，關系的過度泛化往往會降低教師的權威性與關系的特殊性，致使關系目標模糊，進而影響兒童發展。

“信任教師人格魅力”“坦誠”“責任心”與“真誠”構成了家長對教師的認同信任，而“家長正義感”“家長責任心”“教師認可的家長角色”與“家長集體榮譽感”構成了教師對家長的認同信任。“正義感”“人格魅力”與“真誠”指向雙方的人文素養與人生觀，“責任心”“角色認同”與“集體榮譽感”指向雙方的育兒理念以及對集體的態度。因此，認同信任是建立在對雙方人文素養、育兒理念與態度認同基礎之上所形成的深層關系。

（二）承諾

承諾是家長與教師之間保持有價值關系的持久愿望，依據個體行為動機將其劃分為工具性承諾、情感性承諾與價值性承諾。家長與教師對承諾的“認識”既包含著共性，又存在一定的差異性。共性在于雙方對關系的“認識”共同指向工具性承諾、情感性承諾與價值性承諾，從而構成承諾維度。“了解幼兒在園情況”“了解幼兒園”“讓自己孩子受關注”，避免受到“差別對待”構成了家長對教師的工具性承諾，正如受訪者所言，“始終是希望老師更關注自己的孩子”。“了解孩子在家情況”“家長熟悉孩子發展”“兒童發展”構成了教師對家長的工具性承諾。另外，為了實現工具性目的，家長往往更注重關系的維護，被迫配合教師的工作要求，相對處于“被動性關系”之中。家長對教師工具性承諾的原生概念平均累積頻次顯著高于教師對家長，這也進一步表明家長更注重維系好工具性承諾關系。

“朋友關系”“姐妹關系”“生活朋友”與“相似性”構成了家長與教師間的情感性承諾。這與情感信任的形成過程相似，雙方均認為情感投入、實現雙方交往需要是保持持久關系的重要動機。但這種關系不同于一般的朋友關系，而是以兒童發展為根本目的，因此，雙方無法脫離教師與家長身份的約束，邊界的過度模糊與泛化將會影響關系目標的實現。

“雙方的理念”“責任心”與“對教師工作價值的認同”構成了家長對教師的價值性承諾，當家長認同教師的教育理念，認為教師具備高度責任心并且被教師的人格魅力所折服時，則促使家長對教師價值性承諾關系的建立。正如受訪者所言：“老師的人格魅力，這一點我覺得是很重要的，當老師有了人格魅力后，我們對老師的那種崇拜、崇敬之心就會油然而生?！薄敖逃煤⒆印薄凹议L責任心”與“家長觀念”構成了教師對家長的價值性承諾，家長為了“教育好孩子”重視教育，養成正確的教育價值觀并積極履行教育職責，從而與教師形成一致的價值觀，這有助于促使教師對家長形成價值性承諾。

（三）滿意度

滿意度是家長與教師對交往過程與結果符合期望程度的主觀評價，依據發展階段將其劃分為過程滿意與結果滿意。家長與教師對滿意度的“認識”既包含著共性，也存在一定的差異性。共性在于雙方對關系的“認識”共同指向過程滿意與結果滿意，從而構成了滿意度維度。“滿意度”“過度參與”“雙向溝通”“平等關系”“家長受到重視”“交往顧忌”“話語權不對等”“被動性關系”以及“積極接納”構成了家長對教師的過程滿意，而“平等”“尊重”“朋友式關系”“共享”“坦誠”“尊師重教”以及“對教師工作的認同”構成了教師對家長的過程滿意。比較發現，雙方對過程滿意的“認識”均強調平等、尊重與愉悅。“話語權不對等”“過度參與”“交往顧忌”以及“被動性關系”是家長用來描述不滿意關系的高頻詞語，當家長認為在關系中處于從屬被動地位或保教責任邊界不清，過度參與時，家長往往會對關系表現出低滿意度或不滿意。

“自己孩子受關注”“兒童發展”與“專業引導”構成了家長對教師的結果滿意，而“認可度”“認可”“滿意度”“教育好孩子”以及“兒童發展”構成了教師對家長的結果滿意。比較發現，雙方對結果滿意的“認識”均強調兒童、家長與教師的共同發展。人的發展是教師家長關系追求的根本價值。當兒童、家長與教師在關系中獲得“看得見”的發展時，雙方對結果滿意水平較高，反之，則會影響結果滿意。

（四）信任、承諾與滿意度之間的關系

信任、承諾與滿意度相互關聯，共同構成幼兒園教師家長關系質量TCS模型。滿意度影響信任關系的建立。當家長在交往中感受到“不透明”“害怕”“擔憂”，對交往不滿意時，無疑將不再相信幼兒園;反之，當教師在交往中“真誠”“真實”“實話實說”，家長對交往過程滿意時，往往更愿意信任教師。正如幾位受訪者所言，“發生了很多虐童事件之后，搞得我們都很害怕，很擔憂，總覺得幼兒園不透明，總覺得小朋友會受到一些差別對待，不相信幼兒園了”?！拔視嬲\的，實話實說地告知家長，讓家長明白自己孩子最真實的一個狀態，這樣家長才會信任我們”。

信任影響承諾關系的建立。當家長認可教師“專業”，產生“信任感”，相互“交心”，成為“朋友”，甚至由此自發“宣傳”幼兒園時，雙方往往更愿意建立持久的關系。正如幾位受訪者所言，“當他覺得你挺專業的，就會對你產生一種信任感，有時候晚上都會跟家長聊到11點鐘”。“最開始他單純地把我看作一個老師，我把他看作一個家長，后期我們可能會是朋友，可能會是一個交心者，孩子有什么問題，他愿意隨時跟我交流，和我分享孩子在家里的日常情況”?！拔覀冇X得這個幼兒園挺不錯的，相信他們，很放心把孩子交給他們，然后，還會到處去宣傳，幼兒園的名氣也會越來越大了”。

四、討論

（一）關系質量是教師家長對交往價值實現程度的綜合評定

質量概念處于不斷演繹變化之中，具有豐富的內涵，先后經歷了“符合性質量”“適用性質量”“全面質量管理”等發展階段。嘉文（Garvin）概括出一個著名的質量維度，即性能（Performance）、特征（Features）、可靠性（Reliability）、符合性（Conformance）、耐久性（Durabilty）、服務性（Serviceability）、美感（Aesthetics）與感知質量（Perceived Quality）。[61]帕拉蘇拉曼（Parasuraman）等提出著名的服務質量維度，即有形性（Tangibles）、服務可靠性（Service Reliability）、響應性（Responsiveness）、保證性（Assurance）與移情性（Empathy）。[62]從這些界定中，可以看出質量觀演進的人文特征。具體而言，一是當前的質量觀突出人本取向，人是質量的主體，是衡量質量的核心尺度，評判商品或服務質量的核心標準在于是否滿足人的需要。如強調感知質量、顧客滿意度、服務人員外表、承諾、服務意愿、自信、信任以及人文關懷等。二是質量評定帶有一定的主觀性，感知是評定質量的重要途徑。如嘉文（Garvin）明確強調質量是一種知覺感知;[63]帕拉蘇拉曼（Parasuraman）等所強調的承諾、自信、信任以及人文關懷等更是高度抽象并富有情境性的，因個體、情景不同而有不一樣的體驗與感知。[64]三是質量內容由“硬性質量”轉向“人文質量”。長期以來，質量管理強調技術、工序符合相關標準，注重質量的硬性標準，隨著質量管理改革的深入，質量內容更為強調人的主觀體驗與人文關懷。這為本研究深入探究關系質量“當事人”——家長與教師的內心世界，從家長與教師角度科學合理評定關系質量提供了理論依據。教師家長關系質量的評定主體涉及眾多相關者，如家長、教師、管理者、兒童、研究人員、媒體與社會公眾等，其中，教師與家長無疑是關系質量的核心相關者與“當事人”，也是關系質量的直接感知者與評定人，二者共同評定，相互驗證，為全面客觀掌握教師家長關系質量提供有力支撐。

“價值這個普遍的概念是以人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的?！盵65]人的需要與發展是價值生成的根本出發點，人是衡量價值大小的核心尺度。對于教師家長關系而言，兒童、教師與家長的共同發展是教師家長關系追求的主要價值。第一，兒童發展是建立有質量教師家長關系的根本訴求。兒童發展是教師家長關系產生的最初動力，也為關系持續發展提供源源不斷的動力。第二，教師與家長間的相互成就、共同發展亦是建立有質量教師家長關系的另一項重要價值訴求。雙方在交往中，一方面，滿足人際交往的一般性需要，如愛、尊重、信任、友善、關懷等。另一方面，在交往中，教師通過“實踐—反思—再實踐—再反思”的方式不斷發展自身的家園溝通能力，體驗職業成就;家長通過“邊緣性參與”共育實踐共同體逐步澄清自身的保教理念，提升育兒能力。本研究主要聚焦教師家長發展，從“當事人”的角度來審視關系質量的價值，以便于真正揭示教師家長關系質量的內核與本質?；诖?，本研究將幼兒園教師家長關系質量闡釋為雙方對交往價值實現程度的綜合評定。這與布洛克（Brock）、[66]約翰遜（Johnson）[67]以及宋喜鳳（2013）[68]等人的研究結論相一致。教師家長作為關系的主體，是關系質量的“合法”評定者，雙方基于交往經歷通過對交往價值實現程度的綜合感知進而對關系質量進行評定。這是確保教師家長對關系質量“認識”合理性與科學性的理論基礎。

（二）信任、承諾與滿意度是教師家長關系質量的核心維度

通過扎根理論研究，解析出幼兒園教師家長關系質量包括信任、承諾與滿意度三個維度。這與金伯利（Kimberly）、[69]卡爾（Carr）[70]以及齊向華（2018）[71]等人的研究結論相一致。信任是個體內部對他人言行較為穩定的積極期望與信念。信任被普遍視為成功關系的基本成分。[72]維克（Vicker）、休斯頓（Houston）與康斯坦丁諾斯（Konstantinos）等人的研究認為，信任是教師家長關系的核心要素之一。[73][74][75]信任關系能夠簡化教師家長關系復雜性，縮減甚至摒除關系隔閡與摩擦，體驗交往的安全感、愉悅感與可靠感，從而提升關系質量，確保關系目標明晰且得到有力執行。不信任的教師家長關系往往充斥著質疑、猜測與隔閡，關系錯綜復雜，內耗嚴重，逐步偏離關系目標。

承諾是長期且重要關系的構成部分，這表明只有當雙方認為關系相當重要時，承諾才會存在。教師家長關系質量是促使兒童最優化發展，滿足雙方交往與自我實現需要的前提條件。雙方只有意識到關系的價值與重要性，才會產生合作意向，愿意投入時間、精力來維系關系;當有一方認為教師家長關系無關緊要時，其投入時間和精力的意愿將會降低，教師家長關系將遭到挑戰，難以持續。美國教育部曾指出教師家長關系包括“有意義的協商（Meaningful Consultation）、合作（Collaboration）與共同責任（Shared Responsibility）”三大特征。美國全國家長教師協會（The National Parent Teacher Association， PTA）在《家校伙伴關系國家標準》《National Standards for Family-School Partnerships》中指出，“支持家庭和學校職員間的持續合作”?！昂献鳌薄肮餐熑巍薄俺掷m合作”是對承諾的具體闡述，這也進一步驗證承諾是教師家長關系質量核心維度。

滿意是關系保持的前提與基礎。只有當教師家長認為交往過程、結果與預期期望相近，甚至超過預期時，彼此才能保持持續交往的動力。當感受到平等、尊重、歡迎感時，雙方能夠體驗到交往的滿足感和愉悅感，投入時間與精力的意愿會更加強烈，這為教師家長關系質量與兒童發展提供了重要保障。反之，當交往過程、結果和預期期望相差甚遠，體驗到壓迫感、厭倦感、不被歡迎與重視時，雙方往往會選擇回避交往，投入時間與精力的意愿降低，關系質量與兒童發展將難以得到保障。這與謝麗丹（Sheridan）、克里斯汀森（Christenson）等人的研究結論相一致，二者均強調“建立一種滿足需求的關系模式”“雙方的態度與平等的關系”以及“家庭受到重視”是伙伴關系的主要特征。[76][77]

在幼兒園教師家長關系質量TCS模型構件中，其三大維度存在一定的關系，即滿意度對信任存在正向影響，信任對承諾存在正向影響。這與汗寧如奧（Hennig-Thurau）、[78]格伯雷諾（Garbarino）[79]以及汪（Wong）[80]等人的研究結論相一致。然而，汗寧如奧（Hennig-Thurau）后續研究發現，信任顯著影響顧客滿意度，而對承諾不存在顯著影響。[81]這表明信任與滿意度可能是相互影響的關系，并且信任與承諾的關系可能存在領域性差異，需要結合具體學科領域通過量化研究做進一步的驗證。

（三）研究對象與研究者的“認識”具有一定的局限性

本研究采用訪談法與扎根理論法進行質性研究。質性研究不可避免會受到研究對象與研究者的主觀影響。訪談法所獲得的原始資料反映的是研究對象的主觀認識，而不是實際的真實情況，無法完全還原事物的全貌。扎根理論法是研究者對原始資料進行的帶有一定“主觀性”的編碼，編碼過程難以做到完全“懸置”，不可避免會受到研究者主觀認知的影響。因此，對教師家長關系質量的闡釋可能存在一定的局限性。

幼兒園教師家長關系質量研究有著豐富的可為空間，后續研究可以從以下幾點展開：一是通過跨學科、跨文化比較以及對多樣化交往情境深入分析，進一步探析教師家長關系質量的本質與發展特點，豐富幼兒園教師家長關系質量的話語體系。二是圍繞教師家長關系質量開發相應的量表，并進一步通過量化方法驗證與修正理論構想。三是以關系質量理論構想為指導，通過行動研究、個案研究進一步探索教師與家長關系增值能力培育的實踐方案，促進關系質量增值。

五、教育啟示

（一）關系增值：推進教師家長關系由形式關系轉向質量關系

深化教師家長關系改革，推進教師家長關系由關注“形式關系”轉向“質量關系”成為實現關系增值，落實兒童本位的關鍵舉措。當前，教師家長關系研究主要聚焦于“形式關系”，而缺乏對教師家長關系實質，即“質量關系”的關注。雖然“形式關系”從頻次、方式與內容等方面反映了教師家長間的溝通狀況，但無法觸及教師家長關系的內核。這對該領域的理論研究與實踐成效造成了極大的束縛。基于此，首先，從關注交往頻次、方式與內容轉向聚焦交往體驗。體驗與感知是評定關系質量的重要途徑，在推進關系增值過程中，應關注個體的心理需要與主觀體驗，聚焦教師家長間的信任感、心理承諾感與滿意度。其次，積極推進信息共享機制建設。透明對稱的信息機制是破除信息壁壘、交往隔閡，減少交往投機與成本，提高交往滿意度，建設開誠布公、坦誠相見的信任文化的重要起點。具體而言，在信息共享形式上，靈活運用線上傳播與線下傳播、文字傳播與多媒體傳播的方式，滿足信息共享的多樣化需求;在信息共享內容上，教師應圍繞兒童發展、教師專業素養與幼兒園規章制度等展開分享，家長應圍繞兒童發展、家庭背景與幼教信息等展開分享。最后，加快推進關懷型共育文化建設。關懷型共育文化是推進教師家長關系走向縱深久遠，提高關系滿意度，建構情感型關系的重要方向。一方面，實施“門戶開放”政策（Open Door），[82]家長全面了解與參與幼兒園保教活動，體驗教師日常工作的艱辛，從而促進雙方相互理解、悅納，推進情感關系的建立;另一方面，關注家長的多樣化需要，[83]通過家庭走訪、個別輔導、團體輔導、親職咨詢、親職教育與親子活動等方式及時回應家長需要與關切，傳遞關懷與溫暖，從而促進關系持久健康發展。

（二）重疊互依：推進教師家長關系由單邊關系走向雙邊關系

關系是人類獨有的，是人與人、人與人的各個延伸物之間的普遍聯系。關系的形成與發展是人與人之間雙向交往、利益互通、資源共享的交互過程。關系的延續取決于雙方的關系行為及其反饋，這種行為與反饋是雙向的、互依的，單邊的行為與反饋無法保障關系持久穩定發展。教師作為專業人員，在兒童發展上擁有著更多的話語權與主動權，而家長往往位于被安排、被策劃的位置，以“觀眾”“被補救者”“被保護者”的身份參與幼兒園活動，家長的聲音、想法與需求無法被聽見，致使雙方關系不對等，進而形成以單邊關系為主的關系系統。扭轉家庭參與話語權，從雙邊角度審視教師家長關系成為建立有效關系的重要保障，[84]費特（Fette）認為，家庭參與是一種積極的、持續的過程，它為所有家庭成員提供教育決策、參與有意義互動的機會，這種家庭驅動的家庭參與促進了家校聯系間的雙向溝通。[85]因此，應從整體互依的角度來審視教師家長關系，偏倚任何一方都會導致關系天平的失衡，不僅要關注家長向教師的單向關系流動，更需要從雙邊角度來建構關系行為與反饋，促進關系的良性循環。

（三）能力本位：提升教師的關系增值能力

教師是實現關系質量增值的主要推手，對關系發展起著重要的導向作用。因此，聚焦教師關系增值能力培育成為提升教師家長關系質量的核心舉措。具體而言，首先，教育管理者與教師應充分認識到推進教師家長關系由“形式關系”走向“質量關系”的重要性與緊迫性，家園間關系質量與兒童成績的關聯比家園聯系的數量、形式與兒童成績的關聯更為緊密。[86]其次，教育管理者與教師應意識到教師家長關系質量發展并非一蹴而就的，而是波浪式的演進過程，處理好雙方交往中的關鍵事件，實現關系的順利過渡。再次，教育管理者與教師應明晰關系發展的階段性特點。如建立認知信任應通過透明化管理、保教活動設計、家長參與活動設計等突顯團隊的專業素養，讓教師專業能力“看得見”;建立情感信任、情感性承諾應重點處理好家長個人發起的溝通活動，逐步超越“官方關系”，營造“朋友關系”，但同時需要處理好教師家長關系邊界，避免出現關系的泛化現象;建立認同信任、價值性承諾應結合典型案例與日常工作點滴讓家長感受到教師的人格魅力與對專業品性的堅守。最后，結合關系質量發展特點，設計與實施共育方案，培育共育實踐共同體，不斷提升教師的關系增值能力。

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On the TCS Model of Parent-teacher Relationship Quality

Jin Zhang，1 Yunyan Liu，2 Chenchen Yang，3 Tian Liu2

（1School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou 215009 China; 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China; 3School of Education Science， Nantong University， Nantong 226019 China）

Abstract： In order to clarify the connotation of good parent-teacher relationship in kindergarten， the study conducted in-depth interviews with 22 parents， teachers of children aged 3～6 and managers of kindergartens. The interview data was analyzed through the grounded theory methodology， specifically open coding， axial coding， and selective coding processes. It is found that trust， commitment， and satisfaction are important dimensions of parent-teacher relationship quality. Cognition-based trust， affect-based trust and identity-based trust are summarized as trust. Instrumental commitment， affective commitment， and valuable commitment are summarized as commitment. Process satisfaction and result satisfaction are summarized as satisfaction. Good parent-teacher relationship means that both parties trust each other， abide by their commitments and have a high level of satisfaction. These findings suggest that education practitioners should seek to foster quality， communicative relationships between parents and teachers， and enhance teachers ability to deepen parent-teacher relationship quality.

Key words： parent-teacher relationship， relationship quality， the grounded theory

稿件編號：202009270006;作者第一次修改返回日期：2021-01-04;作者第二次修改返回日期：2021-02-23

基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度重點課題“江蘇省學前教育公共服務供給發展研究”（編號：B-a/2016/01/53）、教育部人文社會科學研究青年項目“公共治理視角下城市學前流動兒童早期教育精準服務體系構建研究”（編號：18YJC880138）

通訊作者：劉云艷，西南大學教育學部教授，博士，博士生導師，E-mail：liuyy@swu.edu.cn