科學課翻轉課堂與傳統課堂教與學的比較研究

徐瀚

翻轉課堂，是近幾年悄然流行起來的一種教學方式，相較于傳統課堂，其課堂的教學準備、教學內容、組織形式、學生的學習方式等都發生了翻天覆地的改變。本文從日常教學出發，針對同一節課，分別采用傳統課堂與翻轉課堂的教學形式進行對比教學，比較兩種教學方式的不同。

翻轉課堂，亦稱顛倒課堂、翻轉學習，興起于20世紀末的美國，是21世紀取得實質性進展的一種教學模式。2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師 ——喬納森·伯爾曼 （Jon Bergmann） 和亞倫·薩姆斯 （Aaron Sams）為解決生病學生無法正常聽課問題，嘗試使用錄屏軟件將上課內容以視頻的形式上傳到網絡，幫助這些學生來補習功課，他們的嘗試無意中讓課堂發生了翻轉，讓本來應該在課堂上學習的內容在課前先自主學習完，課堂上完成課后要完成的作業，兩位教師的無心插柳帶來了一種全新的上課方式——翻轉課堂。隨后，薩爾曼·汗創建的可汗學院又讓慕課大大發展起來，大批優質的教學視頻讓翻轉課堂更加普及。2012年，翻轉課堂的理念來到了中國，在中國的教育土壤上成長起來。在國內，曾經有類似的教學方法，被稱之為高效課堂。典型的案例包括1998年山東的杜郎口中學所嘗試的杜郎口教學模式。與當前的翻轉課堂不同，在這些模式中，學生并不使用微視頻和在線做題，而使用導學案、課本和習題冊。翻轉課堂來到中國后，關于中國式翻轉課堂的嘗試與理論的研究不斷受到各個地區的熱捧，同時也陸續出現很多關于翻轉課堂本質的思考，從高等教育、高中到中小學基礎教育，翻轉課堂在各個地方都進行著適應性嘗試，一線教師們正用他們的嘗試來促進翻轉課堂的本土化、學齡化、專業學科化，人們對翻轉課堂的討論一直在持續。

那么日趨火熱的翻轉課堂與傳統課堂相比，在教學上有哪些不同呢？筆者就翻轉課堂與傳統課堂在日常教學過程中四個方面的不同，結合實際教學所感與學生反饋，歸納比較如下。

一、教學準備不同

傳統的科學課，不僅在上課前要準備好上課的課件、熟悉上課的內容并組織形式流程，還要準備好一堂實驗課所需要的實驗材料。翻轉課堂則提前解決了基礎知識環節，一些能完成的基礎實驗在課堂外家中已經自行完成。但不同的是，翻轉課堂需要教師在課前就本節課的內容知識點錄制微課程，供學生課后在家中提前學習，需要提前就本節課知識點準備課前學習單，并根據課堂教學目標設計課堂任務單，如果課上需進行實驗仍需提前準備實驗器材，翻轉課堂課前所需做的準備大于傳統課堂。當然，當微課、自主學習單、課堂任務單準備好后，余下的課就可順理成章地使用，即功夫要花在前頭。熟練使用微課教師可以常態化進行。

二、教學內容不同

翻轉課堂將基礎知識的學習置于家庭中，課堂上重點討論教學重難點，或就其中一個問題展開教學討論，學生在討論過程中發散思維，能綜合運用所學知識。常規課僅僅從基礎知識上去進行教學，一些重點研討的問題，僅能在短短的課上10分鐘時間內討論結束，并完成展示交流環節。因此，教學內容上，翻轉課堂能更加深入、更能聯系生活實際去重點討論解決一些問題，并且能激發學生綜合運用生活中的全部經驗去解決問題。

當然，從教學內容上來看，科學課中有些偏重實驗、有些偏重交流討論、有些偏重制作。筆者嘗試了實驗課翻轉和交流課翻轉，其中交流探究課最適合翻轉，實驗課的翻轉也是筆者的大膽嘗試。以筆者教學的《生的食物和熟的食物》一課為例，就以往來看，實驗課并不適合翻轉，或者說一直難以找到實驗課翻轉的方式。筆者采用課前講授基礎知識，同時擴充大量課外知識，幫助學生能就教學內容的一個點展開積極的討論，給學生首先提供知識的腳手架，并緊密聯系生活實際，讓學生能結合所學和經驗展開思維碰撞，課堂上組織學生觀察研究食物的變化，培養觀察，同時感受生熟的不同。就結果來看，相較于傳統課堂，學生學習得更加深入，實驗能力也得到了培養，幫助學生形成了自己獨特的思維觀點，而不是一個固定的結論。制作課在接下來的時間也將嘗試進行翻轉，并與傳統教學方式進行對照研究。

三、課堂組織形式不同

傳統的課堂，更強調教師的教和學生的學，在教師教的基礎上，注重學生主動地學習，往往很有可能出現教師主導課堂、滿堂灌的現象。教師對課堂知識的主導決定了學生只能被動地去學，雖然提倡教師的引導教學，通過問題的設置，能調動起學生學習的欲望、培養學生的思維，但學生依舊被教師牽著鼻子走，跟著教師的腳步去學，而非絕對主動學習，學生的主體地位并沒有充分體現。新課標要求教師要充分利用學校、家庭、社區等認知沖突，引導學生主動探究，啟發學生積極思維;要重視師生互動和生生互動，引導學生對所學知識和方法進行總結和反思，使學生逐步學會調節自身的學習，能夠獨立和合作學習，克服學習過程中的困難，成為一個具有終身學習能力的學習者。從課標看，要求我們課堂組織者注重培養學生探究能力，用問題去啟發學生，讓學生養成科學探究的學習習慣。在這一點上，翻轉課堂能促成學生獨立思考，能在任務單的引導下讓學生進行探究性學習，并結合已有生活經驗進行綜合性學習，且在這個過程中教師僅是一個引導者，學生學習主體地位突出。這是翻轉課堂的優點，但是對學習習慣的養成，探究思維的引導，則明顯不如傳統的實驗課堂。

另外，就翻轉課堂的組織形式來看，有整堂課教師的教，有整堂課學生的嘗試，有先嘗試后教型，也有先教后嘗試型。從以上四種教學組織形式來看，第一種無異于傳統課堂，教師占課堂的絕對地位，學生被動學，卻沒有嘗試，并沒有突出的成長，但教學很方便。第二種，突出了學生的嘗試，學生的嘗試經驗能極大豐富，但是沒有最終的知識提升，這種教學需要花費大量時間來完成學生的學習，但能幫助學生形成獲得知識體驗的豐富性與感受實踐探究的艱辛。第三種類似傳統技術的產生結構，技術知識孕育于長期的實踐中，再拓展為理論運用于實際，這是筆者想嘗試的教學形式，目前還沒有設計出符合這種形式的教學流程。第四種為國內普遍采用的翻轉課堂流程，是經典的小羅伯特提出的翻轉課堂形式，并經過多數國內專家論證采取的教學形式，這種形式能促成學生知識的掌握和探究。

四、學習方式不同

翻轉課堂的學生更注重主動地學，學生從課前開始就需要主動投入去學習，教師無法監控學生課后是否學，所以對沒有良好學習習慣的學生來說，課前學習是一個大問題，而傳統課堂至少教師帶著所有學生去學習一遍知識。翻轉課堂能極好地保證每一個學生都在任務單的指導下去展開思考。在多次嘗試翻轉課中，開小差的學生達到了絕對的零;而在傳統課堂中，教師在講課的同時，需要關注學生是否在專心聽講，還要用問題引導學生去思考，這是一個費時費力的教學過程，而且學生自身的學習興趣也沒有被激發出來，學習缺乏內驅力。因此，翻轉課堂課前需要家校配合，養成學生良好學習習慣，是一個培養學生主動學習主動探究的良好學習環境。

翻轉課堂特別重視學生的討論探究與反饋。每節課會專門設置時間給盡量多的小組展示他們的觀點，并讓大家去學會質疑。這一方面能鞏固學生所學，去綜合自己已有經驗，建立新知識體系，展示小組的合作;另一方面，學生的質疑、學生互相之間觀點的碰撞，本身也能極大豐富知識，相較于傳統課堂，知識體系能構建得更為龐大。傳統課堂所有的一切，都是老師課前設計好的，相較來說，知識是固定死的，觀點是固定死的，學生一節課學完后，結論永遠只有一個，并不利于學生的發散思維，不利于學生知識體系的擴建。