王崧舟古詩詞教學與詩意語文

許思思

內容摘要：王崧舟老師的古詩詞教學基于文本，對言、象、意、情進行沉入式地品讀，革除了傳統古詩詞教學中存在的講而太淺、學而不解的弊病;構建的情美課堂，使學生不僅得以亦步亦趨深化理解，還領悟到中國古典詩詞的美學與文化。本文從四個維度例談王崧舟古詩詞教學藝術，以作借鑒和啟發。

關鍵詞：王崧舟 古詩詞教學 文本細讀 文化 有機訓練

王崧舟老師倡導的詩意語文，旨在發掘語文之情美以陶冶學生情操，培養其詩意性情。其中，古詩詞教學可視為詩意語文的實踐典范。本文將從四個層面觀照名師課堂，探討其古詩詞的教學藝術。

一.詩意語文古詩詞教學價值

古詩詞教學，看似簡單，想上生動則不容易。一線的古詩詞教學往往流于文字表面，有淺嘗輒止之嫌：在低學段，教學內容通常僅是正字正音、介紹作者和翻譯詩意，只要學生能背誦默寫即可;而在高學段，雖然有一定的分析，卻多為對教學參考書的照本宣科。講而不解，或解而太淺，使學生對文本缺乏理解，學習效果自然也就走馬觀花：滿頁的筆記止于死記硬背，考試一過便拋之腦后。這樣機械的學習有悖語文課程的基本理念，其根源乃是沒有將文本和知識點之間的關系交待清楚，致使學生學而不解。

王崧舟老師將古詩詞視為“語文皇冠上最璀璨的明珠”，認為應該“由探尋古典詩詞的學習，進而探尋祖國語文的學習。”[1]他的古詩詞課在詩意語文課例中最為典范：情致兼美、豐厚生動，緊緊抓住了文本，披文入理對言、象、意、情進行品讀;使學生能夠沉浸文本，感同身受，達成與文本和作者的平等對話。同時，王老師還將“文化”引入了小學古詩詞課堂，將短短的古詩詞讀得豐厚。

本文將觀照王崧舟老師的古詩詞教學，從四個層面進行解讀，并作探討。

二.詩意語文古詩詞教學四解

詩意語文旨在“強調漢語的詩性品性”[2]3。王崧舟老師正是以此為宗旨，通過文本細讀和文化根植，實現讓古詩詞教學的詩意。

（一）字斟句酌，沉入字詞之美

解讀古詩詞首先是對文本中關鍵字詞的深入分析。王崧舟曾引用朱光潛先生的“慢慢走，欣賞啊！”來說明在語文教學中深入解讀字詞的重要性。在他看來，美深潛于字詞之中，因此在文本解讀時要做到“一字未宜忽，語語悟其神”：即對本文中的任何一句話，一個詞語，甚至是一個標點符號都要做細細的品味。并且，為了體味某些精微的感覺，還須“沉入詞語”才算熨帖。誠如他所言：“文本就是水，作為讀者，我們要沉入文本之水、文本之海，去細細品味，去虛心地涵泳。你的整個身體，身體上的每一寸肌膚，每一個毛孔，都要去接觸文本之水，這才叫深入詞語。你只有沉入詞語，才可能沉入整個文本，你的文本細讀，也才可能具有真正的深度、厚度和廣度。”[3]19-20

以王崧舟老師《江雪》和《望廬山瀑布》的教學為例。相比傳統小學階段簡單化的古詩詞教學，王崧舟老師通過對關鍵字的斟酌卻把課“上厚了”，我們來看相關片段。

在講解《江雪》時，王老師細讀了“釣”字。

他先介紹了柳宗元的生平經歷，然后提問學生：“同學們，你們想想，這位老人真的在釣魚嗎？”面對這樣一個有思考空間的問題，學生們開始了討論：有人認為老人名則釣魚其實是在鍛煉自己的意志;有人認為老人是在欣賞純潔的冰雪世界;有人認為老人是在釣寂寞，因為《江雪》藏頭詩為“千萬孤獨”;還有人反對“千萬孤獨”的說法，認為老人是在冬天里釣春天……

隨著討論的熱烈，答案可謂各有千秋。這里，王老師讓學生在知人論世的基礎上對某個字發散思維，不僅促進了他們對詩意的理解，而且也讓其感受到詩人的心境和那隱藏在更深處的卓爾不群的人格。一個“釣”字，調動了學生的思維，也讓課堂碰撞出了詩意。

在古詩詞教學中，只有沉入關鍵字詞中細細品味，才能體會到其中一些精妙的東西。除此之外，還可以抓住關鍵字進行發問，以析其內涵。

在教《望廬山瀑布》時，王崧舟老師對“掛”字進行“無疑出生疑”。他首先提問生活中有什么東西用“掛”，等學生回答窗簾、衣服、字畫……后，他便問為什么李白寫瀑布這么大的東西也要用“掛”。這里，王老師抓住了“掛”的靜與瀑布的動之間的矛盾，引導學生深入地探究詩文主題。然而，這個問題稍嫌復雜，因為“為什么李白寫這么大的東西也要用‘掛？”的主語是“李白”，這就限制了學生的思考范圍。見無人回答，王老師換了一種問法：“你們想想，是什么人把瀑布掛上去的？”這個問題的主語由“李白”變為了“什么人”，思考的范圍擴大了，學生的思維就得到了釋放。很快，他們討論出了一致的答案——大自然。王老師見勢繼續跟進，從而引導學生去感受大自然的偉力。這里，從一字著手，無疑出生疑，層層解疑揭示內涵，每一步都緊扣文本，避免了“學而不解”。

《文心雕龍·練字》有言：“善為文者，富于萬篇，貧于一字。”在古詩詞中，關鍵字中往往隱藏了詩人某種微妙的情志，解讀時必須要用心斟酌。如果囫圇吞棗，是不可能把古詩詞讀透的，這就要求語文教師在備課時要有文本細讀的意識和耐心。這一點，王崧舟老師做了良好的示范。

（二）舉象造景——體驗文本之境

意象在中國古典詩詞中非常重要，它超脫了物象本身，承載了中華民族的感情，承擔著文化傳承的使命。因此，在教授古詩詞時，必須落實意象教學，才能通向對情的感悟。

舉象造景是筆者對王崧舟老師的詩意語文古詩詞教學策略的概括。舉為列舉，造為營造;舉象造景即：將意象一一還原，營造詩境，從而與詩人感同身受。

在解讀張志和《漁歌子》“西塞山前白鷺飛”句時，王老師首先強調了“飛”的動態，并由此衍生出“白鷺在哪兒飛？”“白鷺怎么飛的？”“白鷺飛過哪兒？”等一些列問題。這些問題經過探究想象，詞境畫面便生動起來。然后，王老師又將自己在生活中觀鳥的經歷和文本結合，從而體會到了“白鷺飛”意象中的閑適和自由。最后，他將意象人化，將“白鷺飛”之精神遷移到詞人張志和身上，由此也就了悟了詞人的心境和心靈的理想。

這個過程，用王崧舟老師自己的話就是“把自己逐漸放進文本語境的過程，是讓自己活在字里行間的過程。”[3]29也是從言到象、由象入情的過程，意象便是勾連言與情的橋梁，也是解讀古詩詞的密碼。

在《楓橋夜泊》教學中，王老師同樣用了“舉象造景”的方法。首先，他通過一系列提問將詩中之“象”逐步搭建成完整的畫面：“看到怎樣的‘江楓？”“你的心是一種什么樣的感覺？”“誰能找一個詞來形容形容，那可能是怎樣的漁火？”……在這樣的循循善誘中，一個個意象活了起來，它們跳出了課本，有聲有色的在學生眼前呈現出來：千年前的那個夜晚，落第考生張繼徹夜無眠;他在寒風瑟瑟之中看見一輪微白的孤月下緩緩降落，江邊的的楓葉紅得如同燃燒一般，不遠處的漁火在深沉的夜里閃爍著明滅不定的火光……這該是一個萬物安眠的夜，可唯有他，獨自在這夜色中清醒無眠。因為他的心卻是冷，他的愁緒綿延不絕……經過舉象和理答，學生在王崧舟老師的引導下一步步還原意象走入詩境，與張繼將心比心，一同愁看這個無眠之夜。這樣的古詩課，不再局限于文字，而是有了畫面，有了情境，有了溫度，也有了感情。

（三）會意入情——感悟作者之思

承接“舉象造景”的是“會意入情”。王崧舟老師認為詩意是指詩詞的意義、意趣和意蘊，它承載著對生命、對自然的洞悉和了悟。[2]5因此，他主張教師在課堂中要帶領學生對詩意進行反復的咀嚼、推敲和品味，從而感悟文字背后的生命哲思。在論及“入情”時，他認為情是“詩意語文”的手段和目的之統一體，所以“好的語文教師總會千方百計地讓學生觸動情感，甚至讓學生自己的真情噴涌而出。”[4]可以說，“會意入情”是古詩詞教學中的高潮部分。

下面以王崧舟老師執教的《長相思》為例。為了展現詞人納蘭容若之情，王老師用了角色置換的方法進行了四次會意。

首先，他讓學生以旁觀者身份向《長相思》作者納蘭容若提問，在得到諸如“你為何不回家呢？”這樣的問題后，他又引用了納蘭容若的一首《菩薩蠻》將旁觀者之問遷移為自我之問，從而展現出詞人矛盾的心情。其次，為了讓這份感情具有普遍性，王崧舟老師又拋出“除了納蘭性德在問自己外，還會有誰要問一問”的問題，引導學生從作者的角度又轉移到了作者至親的角度。然后，他更進一步，要求學生以分別以詞人的妻子、子女、父母、親友的口吻反問。最后，王老師又帶領學生回到詞人視角，以“我是否真的輕別離？”對詞人的身邊人再次進行發問。在多重角色置換中，在一遍又一遍的詢問與回答里，學生多維度地體會到了詞人以及詞人至親的感情，從而也就理解了詞人家國難兩全的矛盾心境以及濃厚的相思之情了。

這里，王崧舟老師運用了角色置換的方法，在反復發問中讓學生與詞人感同身受，體會詩意，讀透詞心。

（四）品味文化：觸摸語文底色

此外，文化也是“詩意語文”的重要內涵。正如王崧舟老師所言：“文化作為人類物質活動的產物和精神活動的結晶，從一開始就與語言結下了不解之緣。文化論視域下的詩意語文，對文字的文化意味自有一種特殊的敏感和追尋。”[2]5古詩詞負載著漢民族的智慧與情懷，所以詩意的古詩詞課自然少不了文化。

在《楓橋夜泊》中，王老師便對詩中“鐘聲”喻托愁緒的文化進行了充分的解讀。他選取了張繼之后歷代有“鐘聲”意象出現的詩詞代表，讓學生比較、品味，引導學生感知“鐘聲文化”在中國古典詩詞中的傳承性和象征性。如此，《楓橋夜泊》中的鐘聲便不再是張繼一個人的鐘聲，而穿越時空，成為了中華民族的鐘聲;而張繼的“愁”也不再是他一個人的愁，而上升為一種具有普遍性的感情。王老師在此通過古詩詞教學進行文化的根植，“引領學生進入中國文化的原點，去感受其千年不朽的審美精神和生命力量。”[2]200

在古詩詞教學中傳承優秀文化，涵養學生的精神，這是王崧舟老師“詩意語文”的嘗試和超越。

三.有機訓練：古詩詞教學的詩意棲居

在觀照了王崧舟老師的古詩詞教學后，接下來要討論如何在古詩詞課堂實現詩意的棲居。對此，本文沿用王老師“有機訓練”[2]20的提法。所謂“有機”，即“一種隱藏了訓練意圖的”“一種融入語境的”訓練。可以這樣說，為了讓學生充分理解古詩詞的情與美，教師應該通過相關策略在教學中進行不露聲色的訓練。這樣的訓練，相比指令性的訓練更加全面且深入，也更有利于培養學生的語文意識。

詩意語文古詩詞教學中的“有機訓練”主要有朗誦和想象。

朗誦是王老師在古詩詞的教學中用得最多的策略。在王老師看來，為了最大限度地不破壞古詩詞的完整性，教學應該在朗誦之中激發會意。這實屬真知灼見。根據心理語言學：語言理解先于語言產生，是兒童語言獲得中呈現的一種自按順序;由此可知，語言吸收是語言表達的前提，其質和量直接制約著語言表達。故而，不論是我國古代語文教育，還是現在的語文課程標準，都十分強調古詩詞教學中的誦讀和積累。此外，在朗誦中，隨著漢語聲律的變化起伏，人的氣息也不斷變化，從而影響著生理感受和情緒。所以，相比默讀、速讀等其他形式，朗誦能讓人更容易地體悟到古詩詞的感情。

王崧舟老師的古詩詞課，在重視朗誦的同時，更是輔以詩意化的引導語言，兩者合力營造出聲情并茂的課堂。

此外，想象也是王崧舟老師古詩詞課堂中常用到的教學策略。在《長相思》課上，針對“身向榆關那畔行”句，王老師引導學生對“身在何處”進行想象，從而形象地重現了詞人的心路;在會意入情環節，他又引導學生進行想象，在多維度的身份置換中發問與解答，使他們慢慢由一個旁觀者變為詞中人;而在《楓橋夜泊》中，還是通過還原意象，才構建出那一夜的冷清與落寞……可以說，想象策略很好的對應了古詩詞的意象和意境。教師在引導學生想象的過程中，還要注意引導語或問題的層級性，不可妄圖一步登天。只有緊扣文本、層層深入的引導，才能讓學生亦步亦趨由言入情，對話詩心。

以上兩條在王崧舟古詩詞教學中是比較有代表性的有機訓練策略，還有更多有待總結和討論。當然，在古詩詞教學中要重視有機訓練，也要注意正確地安排有機訓練，唯有如此，古詩詞的情美才能回落到學生身上，不至于因過分的陽春白雪而導致教師教學的曲高和寡。

王崧舟老師的古詩詞教學契合了語文學科核心素養中對“審美鑒賞與創造”和“文化理解與傳承”的要求。他在遵循漢語教學的規律的同時，又把握中國古典詩詞的美學，呈現出的課堂深入淺出又情美兼并。對于一線的低或高學段的古詩詞教學，都具有很好借鑒價值和啟發作用。

參考文獻

[1]王崧舟.愛上語文[M].濟南：齊魯書社，2019，2.

[2]王崧舟、林志芳.詩意語文課譜[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[3]王崧舟.美在此處：王崧舟講語文課上什么[M].上海：上海教育出版社，2019.

[4]王崧舟.美其所美：王崧舟講語文課怎么上[M].上海：上海教育出版社，2019，144.

（作者單位：陜西理工大學人文學院）