新文科時代藝術學科研究生學位課程建設的認識論

陳陽

摘 要： 在國家對高等教育提出“六卓越一拔尖”計劃2.0新要求的語境中，如何提升藝術專業研究生的學術能力，已經成為當下需要討論的命題。文章基于時代訴求與學科發展需要，以及藝術學科博士學位課程理想與實踐，系統討論在高等教育中研究生專業學位課程建設的學科邏輯與能力指標。研究認為，新文科時代的藝術專業人才升級與藝術學科的縱深研究是學位課程建設的核心緣由，意識力、抽象力和理性思維力這三個能力指標，是構成專業學位課程建設的不可替代的能力培養規格，以及“內求”和“外助力”整合的專業學位課程改進之策。

關鍵詞：新文科；藝術學科研究生；學位課程；建設認識論

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

2019年國家教育部、科技部等13個部門聯合啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0（1），全面推進新工科、新醫科、新農科、新文科建設。立足于中國立場的意義解讀，是促進新文科建設的重要前提。新的歷史時期，藝術學科研究生教育應站在歷史維度、學科維度與國家維度的多維度中把握人才培養訴求與目標，將“專業性”“多學科視野”“人文精神”作為其藝術學科研究生培養理念。本文以新文科建設三大抓手之一的“課程提質”作為切入點，具體討論新文科時代藝術學科研究生學位課程的建設邏輯與任務指標。

《藝術教育社會學》（2）專業學位課程是筆者的導師針對藝術學理論一級學科下“藝術教育方向”博士研究生的培養要求與規格，研發并實施的一門專業學位課程。《藝術教育社會學》專業學位課程是討論藝術學理論學科專深之路的課程，也是基于博士研究生掌握藝術教育學科基礎理論后的一種學科獨立行走與修習的專業課程。本文以《藝術教育社會學》課程作為文本與教學案例，意在提供專業建設在學位課程專業性和能力培養兩方面的啟發性思考與革新之路。

一、藝術學科邏輯的遵循與超越

不同的學科有不同的特點、性質、形成過程和發展邏輯，需要明確專業學位課程的學科立場，因為它直接決定著專業學位課程建設的屬性和質量。北京師范大學藝術與傳媒學院在藝術學理論學科博士學位授權點設置有“藝術教育研究”的博士生招生方向，“藝術教育研究”是屬于藝術學理論一級學科中二級學科“藝術教育學科”的內容，因而“藝術教育研究方向”的博士研究生培養需要合乎一級學科的學科特性與二級學科的人才培養要求。回溯藝術學理論一級學科的學理基礎，著名藝術學家張道一在《應該建立“藝術學”》中提出：“在藝術的各部門，即在音樂、美術、戲劇（戲曲）、曲藝、電影（電視）、舞蹈等分別研究的基礎上，須著手進行綜合性研究，探討其共性，由個別上升至一般，使之進入人文學科。”[1]11因此，所有藝術學理論學科的專業學位課程，應遵循其“形而上+統整+抽象+引領”的學科邏輯。應該清楚的是，學科邏輯是客觀世界的反映，學科內或學科間并沒有不可逾越的界限，如果僅在學科內進行課程創新而不環顧課程所處的場域，那么專業學位課程的建構，就有可能失去新拓展的開創性和豐富性。如此，將會影響到藝術學理論學科的知識新增厚實度和具體研究方向的延展性。這里，我們以《藝術教育社會學》課程建構為例，來探討新文科時代藝術學科研究生學位課程建設中，對藝術學科邏輯的遵循與超越及可能的實踐之路。

（一）《藝術教育社會學》課程的專業性

《藝術教育社會學》課程是將真實的專業性貫穿始終的。“藝術教育社會學”的學科真實性，體現在研究的思辨性、結論的真理性、過程的統整性，以及價值的綱領性幾個層面。從學習和研究角度看，《藝術教育社會學》在課程內容上，是在把握藝術教育學科專業特性的同時，有意識、有邏輯、有步驟地縱深向前拓寬藝術教育學科群的研究空間與邊界，給予藝術教育學的新人一片天地。授課過程中，導師采用提出命題、命題解析、命題關鍵詞與內涵邏輯建構、關鍵詞與藝術教育學科關聯、分論點概述、命題學科價值的邏輯框架，示范專項議題研究案例，并訴求增強博士研究生的學理性思維和學科學術專項建構能力。

（二）《藝術教育社會學》課程的體系性

藝術學科限定下的體系化思想即課程建構的學科邏輯超越。《藝術教育社會學》課程有兩個探究原則：在一定規格下，創生新的研究方向，從事實中提出規律和方法，為藝術教育學增加新知內容。比如，課程第四章“良好的藝術教育社會”，設定了四個邏輯專題“藝術教育理想論”“藝術教育有限論”“藝術教育資本論”“藝術教育健全論”。“藝術教育理想論”，側重討論藝術教育社會有可能實現的目標。“藝術教育有限論”是在擁有共同理想下，從藝術教育社會的角度談藝術教育社會與外社會的互動價值有限的觀念。這是為了正確認識藝術教育的功能。比如，在當下全社會重視美育的語境中，不要把搞好美育的希望全部寄托在藝術教育上的認識結論，就是“藝術教育有限論”發揮的指導價值所在。“藝術教育資本論”也是在擁有共同理想下，深入認知藝術教育社會內部的貢獻力量，即藝術教育資本優化問題。“藝術教育健全論”是思考如何從藝術教育內外社會共同發力，創造條件完善藝術教育社會存在。可見，這四個分論專題，從邏輯上是共同支持了“良好的藝術教育社會”的建構與闡釋。同時，這四個專題又可獨立成章地作為訴求建構“藝術教育理想社會”的集合論據。總之，“藝術教育社會學”專題研究，是導師對于藝術教育學科的跨學科研究觀念與實踐的反映，而“良好的藝術教育社會”專項研究主題，則是使用社會學理想化的思維方式研究藝術教育學的成果，并對藝術教育學科未來可能出現的結果進行全面評估。因而 《藝術教育社會學》課程是在遵循學科邏輯的前提下，又超越了學科邏輯的羈絆，聯系其他學科的研究成果，進而從專業學位課程的角度對專業知識進行創新與豐富。

二、藝術專業學位課程搭建的能力指標

從專業視點審視《藝術教育社會學》課程，它是立足于藝術教育學科人才能力培養的需求層面，在人才供給端對學生能力塑形的思想體現，其中內含的三種能力分別對應學科人才評價的三種指標——意識力、抽象力和理性思維力。

（一）形成學科的專業認識論

立足于藝理學（即藝術學理論，下同）博士研究生應有的學術能力之培養，《藝術教育社會學》課程十分注重觀照力的訓練。從學理邏輯上看，藝理學博士研究生觀照力的訓練有以下幾個理由，其一，確立當代社會與學術的人際交往能力與意識。其二，定位形而下至形而上的高級理性思維訓練之策。首先，應該明確作為藝術學理論學科的儲備力量，其學科核心任務與學科需求能力是否“知道了”專業知識體系與價值。藝理學是統領藝術門類制度之學，是藝術學之學，那么作為藝理學的研究生，應該訴求從個別到總體和特殊到一般的回返、抽象思維。導師在課堂教學中進行的觀照訓練，是復數式多元多維的，通過對在場人、在場情境、在場時局與身份任務目標等的周詳觀察與思考，延伸至學科研究中的多視角深入，這種周詳與多視角研究習慣，正是藝理學研究生高級抽象思維養成的第一步。其次，回歸到觀照訓練的目的上思考問題，基于前述“周詳與多視角研究習慣正是藝理學研究生抽象思維養成的第一步”而回答，觀照力訓練的最終目的是指向高級抽象思維的養成。最后，在切實明確觀照力訓練的目的與價值的前提下，作為藝理學學科研究生，應注重觀照力的深化、拓展、實施，以及提取、抽象、提純兩方面的深度融合，以期形成具有獨立創生專業學術的意識與成型專業學理的能力。同時，基于學術抽象思維的養成問題，也可回答“藝術學理論學科的學生重技還是重理論”的選擇題。當來自不同藝術門類的學生跳入藝術上位學科“藝理學學科”后，其主要的研究對象、研究任務、研究價值、研究視點等，都由具體門類藝術而抽象、概括為原理性存在的藝術。所以，藝理學研究生的專業成就必是體現在提供藝術法理、制度，調控思想等藝術學理的創建上，否則，非專業性的教育弊端就會出現。

總之，作為藝理學學科研究生必須從專業認識論上，系統和明確地認識到兩個必須的主題。一是作為藝術門類“憲法”的形而上存在的藝理學學科，其學科必須觀照所有藝術門類，其原生素材就是各門類藝術事實性知識、概念性知識，因而藝術實踐與藝術理論的關系并非排他關系，而是互相依存、同步行走。二是，作為置身學科專業的研究生應有形成學科專業認識論的意識與能力。

（二）形成較強的專業抽象提純能力

在導師的授課過程中，博士研究生會被訓練，如及時應答、作詩和創作命名、“一句話總結”、主題反饋、命題繪畫、五分鐘主題邏輯建構、1+（X+N）11=個體洞見等系列實踐，其訓練主題和內容都體現了導師的藝術潤澤教育思想與“雜事項”性針對性訓練方法論。筆者在跨入藝理學學科之初，不能理解導師的授課方式，特別是對于即興吟詩訓練不理解，不懂作詩與藝術教育學科的專業知識學習關聯何在。但是，當筆者逐漸了解所在專業任務目標后，卻突然意識到在課程學習中所吸收的，不只是停留于某具體學科的單一知識。于是，筆者按照導師的建議進行專業學理思維訓練，按照“確立標準+分解素材+重構素材+形成觀點”的訓練框架進行思維訓練，這是進入學科和深入學科學習非常重要的一步。以筆者自身學習體驗經歷為參考，抽象思維養成對于藝理學學科研究生的價值意義，主要體現在避免“說的都對但無意義”的行為。現實中不少的藝理學研究生的學術論文缺乏創建性，其文章的整體架構與推演邏輯沒有問題，但是文章對于學科的貢獻程度卻較低，排除其學術貢獻意識的缺乏，主要原因還在于缺乏“再往前走一步”的學術建構意識，以及欠缺對事實研究后的抽象提純能力。“再往前走一步”的意識就是抽象思維的體現，藝理學專業的研究生往往只能停留在事實描述與特征分析層面，而對其事實背后所隱藏的本質以及未來發展可能性等卻提升不夠，因而抽象思維所要解決的就是這種“學術無力”之病。

（三）形成著力藝術教育實驗中的專項理性思維訓練實驗能力

自博士專業學位基礎課《藝術教育學術規劃》開始，導師就有意識地訓練學生形成理性思維之路。筆者將課程系列訓練內容稱之為“理性思維訓練實驗”。導師針對于“理性思維的訓練”分為兩個階段。

第一階段，在實驗一開始就制定指導實驗研究開展的規格性原則。導師在實驗之初就考慮到作為方法論指導思想的實驗法則，并從實驗目標與整體原則、實驗技術路線、主體動力和最優化四個方面切入指導。博士研究生在授課過程中被訓練作詩與創作命名、“一句話總結”、命題繪畫、五記小本等實踐，其訓練內容都體現了導師的藝術教育思想。同時，注重實踐的程序性技術路線的實施。在展開專項實驗的開始階段會明確提出訓練目的、訓練規格、訓練方法、訓練評價標準。在實驗過程中，導師作為實驗設計者會多次明確其實驗原則的理論指導價值，在專項實驗結束后，會再次使用實驗之初設定的實驗規格原則作為本次實驗的評價標準，以最優化任務處理方式訓練博士研究生形成階段性學術能力。

第二階段，即實驗從實際經驗出發，實驗原則事實上一直隱含、貫穿在實驗進行中，在實驗的最后提出明確、有針對性的實驗原則。以其中一次課程中 《“第三極文化”的結構及其建構價值觀》文本閱讀報告為例，導師請博士研究生分別針對文本進行個人的“閱讀報告和闡釋”后，逐一進行點評，最后提出作為實驗設計者的實驗目的，分別是“文本的學術判斷”“怎么樣形成自己獨立研究”“建構與表達方式的學習”。

總之，理性思維實驗兩個階段的不同實驗原則體現著兩個階段實驗的特色。第一階段，從整體觀點、規格化教學作為出發點實施訓練。凡針對剛進入學科專業的博士研究生的訓練，都置于全面發展藝理學博士研究生的理性思維這一訓練系統之中加以“傳授”，其實驗核心原則是整合觀念下的意識與觀念之“授”。第二階段，實施從事實中成型專深學術能力的規格實踐。此時的實驗對象是已經進入專業一個學期的博士研究生，其對于專業有一定的縱深認知程度，那么第二階段的實驗任務目標轉化為“分別論罪，逐一攻克”，因而在第二階段的實驗中，是以討論、追問的方式，不斷促使學生形成某種高級抽象思維能力，并在實驗結束的時候，針對不同學生出現的問題與不足，逐一提出提升與改進建議。其核心實驗原則是針對實驗對象的特殊性與變化性，在實驗中與實驗后適時提出指導性反饋意見。

三、應答高教形勢與專業內需，催生專業學位課程的創新

中國目前的藝術學科研究生教育存在培養的階段意識、目標與方法論缺失的人才培養問題，而藝術學科研究生教育又處于中國高等教育提質變革的新時代，故而形成了高教形勢與專業內需倒逼藝術學科人才培養范式革新的命題，而藝術學科的人才培養其重要的支撐又來自于專業學位課程的設置與研修，因而，于此提出“助力”與“內求”的整合性應答改進之策。

（一）重視藝術教學技術路線的助力作用

藝術研究生的專業學位課程建構是教師內心景觀的投射[2]3-5，在理想狀態下它是智能、情感和精神的統一。藝術教育技術路線，則是以教師為主體的程序化實現歷程，它本質上是教師主體自我生命旨趣的規約和學術知識的轉譯，以及個體實踐論的外化。因而藝術研究生專業學位課程建設和課程功能的發揮，依賴于教師主體性的發揮。藝術教學技術路線在內涵上包含三個核心因素：教學目標內化、藝術教育情境共時、作用力與反作用力互動教育。

首先，著力藝術教學目標內化。導師在《“藝術教育”專業博士研究生的學術責任》一文中，提出“教學目標內化技術學”的學科研究任務。于此，嘗試通過闡釋教師給定學生學業、學期任務目標的學科意義，以及教育價值體現教學目標內化的意義。

學科意義，體現在導師在專業學位課程中針對不同學科背景、專業基礎以及修業目標的學生提出具有指導性、調適性、規格性、引導性的任務目標，一方面，可以直接指導藝術學科研究生全面認識學科研究對象、歷史、基礎、方法、價值等，為全面進入專業做好一定的接軌準備。另一方面，清晰可量化的任務目標可以直接轉化為研究生教育的評價指標體系。藝術學科研究生針對性培養指標的建立與測評，對于中國特色藝術學科研究生教育體系的完善也有一定的引導價值。同時，導師在制定培養任務目標之時也是將人才培養目標、學科培養要求等細化為階段性學術任務指標，這對于豐富中國藝術教育學研究內涵也有一定的借鑒意義。教育價值，主要體現在導師授課過程中基于人生教養的對于學生的思維的啟發、對于個體的針對性指導、對于具體問題的刨根問底、對于學術能力的培養等方面。

其次，發掘藝術教育情境共時性教育成效。的確，通過課程設置和具體實施解決如何內化學術目標，豐富藝術教育技術學基礎的方法不是唯一的。《藝術教育社會學》課程中的“助產師”教學法的有效使用就是一種方式，其中內含階段性、針對性、共識性、共時性、調節性等要素，綜合起來可分為三個層面，分別是時空共時、思維可接觸、師生互動。

時空共時、思維可接觸與師生互動，是有先后順序的，類似同心圓結構。以疫情期間的第一次課程為例，首先，導師與博士研究生對2020年2月24日13點30分的上課時間達成共識，并具備遠程視頻上課的硬件條件，能夠具備授課過程的共時性。共時性是實現藝術教育情境共時的基礎要素，同時也是為思維可接觸和師生互動要素做鋪墊。其次，導師在對博士研究生的指導過程的“問答環節”“討論深入環節”“針對性問題解答環節”“及時反饋環節”，都是在彼此思維可以互相理解的條件下進行的。在課程中，筆者曾提出事實性論文的價值問題，導師立即給出“四有”——“有自己”“有認識力”“目中有人”“有貢獻”的解決對策，隨后聽取筆者對“四有”解決策略的信息接收程度。從教育學的角度，這種思維可接觸前提下的及時問答過程，對于師生對話的有效性、教育過程的質量性、教育技術的可借鑒性，以及教育目標的可實現程度都有不同程度的提升作用。在解決前兩個因素的前提下，師生互動才可以提上議程。

最后，生成作用力與反作用力教育效度。以教學模式論，可將《藝術教育社會學》的授課模式概述為“作用力與反作用力”教育實現法。不可否認，欲求藝術研究生學位課程實施后獲得理想的成效，需要導師與研究生互相配合，以及檢測彼此參與的程度。首先，研究生處于自身論述觀點的“有限性”狀態。論述是否做到圍繞論述主題、是否在“有限”圍繞主題的同時，嘗試層層環繞并適度延展自己的表達，這些都是需要心中有數的。其次，引導研究生切實去除“說的都對但無意義”類無個人創建性想法或觀點的行為。對于置身課程學習中的博士研究生而言，其關注與被訓練的重心是學術思維與自我專業學術可成長的方法和能力形成。所以，在做自我學術觀點闡釋的過程中，應該將“可分享”“可繼續談”“有創建”作為標準，并在觀點縱深、多維度指標思考、學科跨越鏈接等方面提升個人觀點闡述的創新力、續接力，進而提升自己學術表達和傳播能力。最后，引導研究生學習主動基于行為問題的針對性“處方”。師生現場互動性“作用力與反作用”教育實現法及其教學方式的形成，還需依靠導師對于研究生無序釋放出的“作用力”的捕捉、接受和解析環節。導師抽絲剝繭式的教學過程與特性，是對研究生每次學術反饋之必有解決方法呈現，通過解決一個問題后再次發問的形式，不斷“逼迫”學生在規定主題的道路上繼續往專業學術深處走，由此往復地拓展研究生更寬廣的修業道路。所以，導師在這種“作用力與反作用力”教學方式的形成過程中，占有非常關鍵的位置，其對于研究生學習的最近成長信息的接受程度、回應力度、解決針對性以及再次發問四個方面，決定了是否可以形成師生間“可持續+強有力”的對話方式。總之，重視和發揮藝術教學技術路線的助力作用，是推進專業學位課程創新的有效方法。

（二）著力內求的學術能力成型修業

再好的專業學位課程、再好的導師、再高水平的教育行為，如果藝術研究生失去自己修業的主體性和內在訴求生發力，也會讓專業學位課程的價值歸零。所謂藝術研究生于課程中著力內求的學術能力成型修業，是指研究生從自我主體性與課程本體上獲得建構個體的專深學術能力。其中，研究生著力矯正被動學習慣性意識、去除點狀感知和零散思維方式、扭轉專業學位課程建設的教師主場現象是其關鍵。如何才能真正做到“著力內求的學術能力成型修業”，于此主張“藝+技”的內求方法，也就是從學科知識儲備與學術建構能力兩大維度尋求和實現個體學術能力成型的方法。在藝術學科研究生教育中的“藝”，是指學科研究對象、學科基礎、學科歷史、學科價值、學科研究方法、學科話語體系等學科知識儲備；而“技”則是指分析、建構、結構、創新等藝術學科研究生應具備的學術建構能力，即藝術學科研究生在專業學位課程中需要形成的能力指標體系。總之，如果能讓藝術研究生于專業學位課程中著力內求而成型個體專深學術能力，會邏輯地實現提升專業學位課程的創新水平。的確，將專業學位課程建設的主動權放至教師、學生與師生關系共同參與的互動場域中，不僅會推動藝術學科研究生主體自主將課程所學轉換為知識儲備、專業技能、職業規劃資源，進而在學科中將學時固定性學位課程之所學不斷追問與內化實踐，實現個體的學科體悟和建構貢獻中國藝術學科知識體系容量之理想，而且還能真正促進提升基于專業學位課程建設的中國藝術學科研究生教育的整體水平與特色品級。

首先，個體學術建構能力之“技”生成論。歷史學家許倬云曾說過“：對于研究歷史，我是拿歷史當材料看，拿別的學科當工具看，這樣我就可以用各種工具處理材料。”[3]15這對于藝術學科研究生而言，是一種十分關鍵的思維能力。多學科介入后對于研究者的研究視角與責任意識也有促進意義，以許倬云《歷史大脈絡》一書為例，作者選擇世界史的研究視角，將中國納入世界框架進行研究，以時間為序，對比中外同時期歷史文化、經濟、政治、社會制度、人口等方面的因素，立足中國，關心世界，不僅能更好地理解未來，還能使個人的研究更有特色。因此，個體學術建構能力之“技”生成論，是指主張藝術研究生置身藝術學科后訴求個體學術新資本的激活與形成觀念。

藝術研究生在專業學位課程中激發“技”的發生，一是，需要有主體性意識與方法。包括研究生自我專業學習焦點關注意識的轉變、打破個體固有思維僵化和原有學科專業思維的制約性因素、善于主動學習其他學科的學理與研究方法和思路，在專業認識的主動性與意識上跳脫“跨學科”的自我成長限制，訴求在整個修業中呈現研究生主體自我意識，著力主動培植專業思維，達至自我專業學術核心競爭力形成的目的。二是，要探索個體之“技”的生成方法。研究生在課堂教學過程中形成學術能力，有賴于自我主體對能力指標的理解與內化方法的運用。否則，將會無視課程真正的學術價值、無視導師教學的心力與引導力、無視個體的潛能存在。以藝理學研究生的學術訓練課程為例，在學習技術層面可以分為三個步驟：選擇資料、解構資料與結構成學理。資料選擇需要有明晰的自我設定標準，解構資料是需要對復雜的資料進行分析與歸納，結構成學理是在解構資料的前提下重新回歸學科與專業，形成新觀點、新方法、新命題、新創建等。總之，在專業學位課程的學術訓練的過程中，如果藝術學科研究生沒有明確的堅持學科立場，沒有掌握學科核心知識，沒有清晰學科標準，沒有個體學術建構能力之“技”生成論思想，自我的修業力度和水平是值得懷疑的。藝術學科研究生如何實踐個體研究充實學科內涵的學術貢獻行為，如何問鼎學科理想之峰引領專業前行，都是自己修業的全過程中值得深思和解決的問題。

其次，以“藝”轉化形成個體的學科知識儲備資本。以“藝”轉化形成個體的學科知識儲備資本，是指研究生訴求自我學術資本的解構與合目的性建構的方法。主動從人生體驗、學科背景、學科理論儲備轉化為個人系統的學科知識、專業素養、專業思維、學科新知等資本，是訴求“藝”轉化之實質。也就是實現通過“技”的生成論之學習工具，提升藝術研究生對于學術資本——學科知識儲備、人生過往、學習背景等多種資本的利用性與有效性，積極與多維度調動個人的感知能力、理性分析能力、概括歸納能力、抽象提升能力，進而讓自身能夠立足于自己的藝術學科領域，具有創建和發表專業新思想、新觀點、新理論的實在能力，真正成長為有方法、懂規律、能作為的新時代藝術學科接班人。總之，通過專業學位課程的修業，研究生對自我主體意識的調動，將個體于專業學位課程之有限短期所學知識轉換為個人的長期職業規劃，將具體顯性的課程轉化為藝理學學科的內涵充實，真正使學生成為課程建設的主體之一，既是藝術研究生自我有效成長之策，也是深化藝術專業學位課程的研究與更新完善之路。

綜上所述，藝術學科專業學位課程建設作為人才培養體系中的重要因素，其專業性、時代性、創新性、匹配性以及關聯性，都在新文科時代有了新的挑戰性要求，只有持續守候中國藝術學科研究生教育學術，才能真正建設好高品質的研究生專業學位課程。早日建成“中國藝術學科研究生教育學”知識主體，梁玖教授的這個主張其實也是學科發展的未來方向。

注釋：

（1）“六卓越一拔尖”計劃2.0，即卓越工程師教育培養計劃2.0、卓越醫生教育培養計劃2.0、卓越農林人才教育培養計劃2.0、卓越教師培養計劃2.0、卓越法治人才教育培養計劃2.0、卓越新聞傳播人才教育培養計劃2.0、基礎學科拔尖學生培養計劃2.0。

（2）北京師范大學藝術與傳媒學院梁玖教授開設的藝術教育研究方向博士生修習的專業學位課程。

參考文獻：

[1]張道一.應該建立“藝術學”[M]//張道一.張道一文集（上卷）.合肥：安徽教育出版社，1999.

[2]帕克·帕克默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍，等，譯，上海：華東師范大學出版社，2005.

[3]許倬云.歷史大脈絡[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009.

（責任編輯：萬書榮）