培養學生創造性閱讀能力“四法”

周媛香　肖志浪

教師在閱讀教學中該如何引導學生進行創造性閱讀呢？筆者作了如下探討。

一、關注寫法

課程標準指出，寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我，進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。

崔巒老師曾說，在閱讀教學中要滲透寫的教學，必須把那層窗戶紙給戳破。不只是感悟他人的寫法，而且要學習這樣的寫作方法。文學的第一要素是語言，面對一篇經典文學作品，教師要大刀闊斧地砍去多余枝丫，捕捉閱讀寫作的疊加點，再引導學生盡所能去猜、去讀、去品，去比較、去仿寫、去創作，這“刪枝加葉”的過程就是學生思維創造的過程。

例如，《少年閏土》是一篇經典課文。正因為經典，此文承載的教學目標也是多維的，許多教師在執教時會不自覺地出現“眉毛胡子一把抓”的問題，結果是面面俱到卻面面未到。難道長文短教真是無跡可尋嗎？教師在通讀課文后，可另辟蹊徑，從寫作的角度，體會文中人物對話描寫的特點。可先從談話引入：假如讓你觀察一位老師，你想觀察他的哪一方面？繼而聯系本單元的課文，引導學生發現整個單元都與魯迅有密切的關聯。再迅速板書“閏土”，相機簡單介紹《故鄉》的內容，緊接著在“閏土”前添加“少年”一詞，讓學生猜想作者以此命名的用意，隨后切入課文寫作手法，這樣很自然地就進入學習人物的語言。之后，教師要引導學生精讀閏土與作者的對話，細細品味文段的主要內容、表現形式、表達效果等。然后，指導學生在習作中嘗試用過渡語段，將分散的對話集中寫出來，在對話中敘事，抓住有詳有略的表達手法。最后，指導學生在習作中嘗試用對比的手法，寫寫自己最敬佩或最喜歡的一個人。

從寫法人手進行閱讀教學，教師引導學生對課文進行刪與添、評與析的過程中又充分發揮了師生的能動性，使學生的寫作能力得到提升。

二、升華情感

課程標準強調學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。“文章不是無情物”，小學語文課本中有許多優美的文章，它們既是作者心聲的表露，又是作者情感的積淀。語文教師應引領學生徜徉其中，體驗作者的情感，以此培養學生的審美情趣，這便是情感創造。

如《慈母情深》渲染了“母愛”的深沉。在課堂教學中，教師可先讓學生體會關鍵詞語，如在“深”下加個著重號，體會母親的情到底深在哪里;然后指導學生憑預習記憶填空，重溫“我”向母親要錢買書的情節，體會“我”為什么會鼻子一酸。讓學生把感觸最深的地方用波浪線畫出來。至此，完成了引領學生披文人情的過程。而后，教師引導學生思考“我”第一次看到母親在那樣的環境中工作，有什么樣的感受。請學生關注描寫母親的背、臉、眼睛的句子，進一步體會作者的情感。正因為有全情投入，學生才能換位體驗。最后，把關于母親的寫話練習過渡到現實生活中，帶領學生走出課文，用心感悟母愛的偉大。

寫人記事類課文在小學語文教材中占的數量最多，這類課文大多人物形象鮮明，抒發的感情真摯。創設一種與文本和諧的情境，擬定一個以情動人的閱讀話題，促進學生與文本深入對話、升華情感是教學這類課文的重要方式。

三、個性解讀

課程標準指出，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。因此，教師應倡導個性化閱讀，在學習中充分尊重學生的個性。

如筆者教學《草船借箭》一課時，先讓學生自讀課文，厘清條理后，引導學生概括文中人物的性格特點，如諸葛亮足智多謀、顧全大局，周瑜心胸狹窄、妒忌心強，魯肅忠厚老實，曹操生性多疑。然而，在交流時，有的學生提出，魯肅并不忠厚，也不老實。因為他不但對自己的頂頭上司周瑜撒謊，不把諸葛亮借船的事說出來，而且明明知道周瑜在設計陷害諸葛亮，卻沒有將實情告訴諸葛亮。這算是一個忠厚老實的人嗎？試想，如果沒有對文本的充分感悟，學生能提出這樣有理有據的看法嗎？又如教學《狐假虎威》時，大家都說狐貍是個很狡猾的壞東西，專門欺騙其他動物。可是有學生提出，狐貍很聰明，它能夠想辦法從老虎的嘴里逃生，我們應該向它學習，遇事多動腦筋。這位學生從另一種角度去看待、分析事物，也可以算是真正意義上的解讀過程。

讀者的感悟體驗只有基于文本，在此基礎上作出的個性化解讀才能超越文本。有效的個性化閱讀教學應該是學生在教師的指導下，對文章的主題思想或文本所寄寓的價值觀作出的獨特的解讀。

四、想象畫面

課程標準要求在發展語言能力的同時發展思維能力，激發想象和創造潛能。在閱讀教學中培養學生的想象力十分重要，是提高學生閱讀能力與完善人格的基礎。

如《黃河象》一文介紹了一具高大、完整的黃河象化石的情況，作者對化石的形成過程進行了推想，并交代了發現化石的經過。這不是一篇文學味很濃的課文，但是竇桂梅老師把它處理得很“語文”。她抓住課文中“假想”和“推想”兩個關鍵詞，采用角色轉換的形式引領學生與文本展開對話。竇老師提示：“從內容上考慮，有沒有創新的想法？”“假想”在這里又插上了翅膀，她啟發學生：“假如我也是作家的話，我就想帶著批判的眼光來看，有的想象可以超越原作者。例如，難道這個黃河象僅僅是為了來喝水才掉進河里的嗎？”在老師的啟發下，學生開始漸入佳境，展開豐富的想象，“也可能是大象爭奪領地，一方追逐另一方，不小心陷進去了”。教師乘機“擴大戰果”：“在北京的古生物博物館里，黃河象的尾椎是假的。這就給我們一個假想推理的空間，它的尾椎哪里去了呢？小組合作，大膽創編！”學生的思維火花就這樣被點燃了，他們想象到“兩頭公象爭奪地盤時被對方咬掉的”“母象救公象時用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使勁，拉斷了”。就這樣，在老師的循循誘導下，學生的理解逐步到位，思路漸漸開闊，想象豐富合理，語言表達清晰流暢。

又如，教師在教學詩歌時，可讓學生通過閱讀，體會文章營造的意境，想象人物的心境。教學《伯牙鼓琴》“巍巍乎若太山，湯湯乎若流水”時，教師要求學生描繪頭腦中產生的畫面。有的學生寫出下面的內容：

我仿佛看到了巍峨高聳的泰山，聽到了山中茂密的松樹林松濤陣陣，中間偶爾傳來鳥兒清脆的鳴叫。隨著鏡頭的拉近，逐見山巔之下山巒溝壑、斷崖陡壁、灌木叢中枯枝野藤……站在高山之巔，俯瞰大海，云海蒼茫的天空昏黃一片，滾滾江水奔騰而去……

這種壯闊的表達，正是源于學生內心的想象創造。

以培養學生創造性閱讀能力為主體的閱讀教學，打破了傳統的閱讀教學模式。引導學生創造性閱讀的方法很多，閱讀的中心不是在老師身上，而是在學生身上，在于學生所要解決的問題是什么，學生本身所具有的強大動力。創造性閱讀要求學生具備多種閱讀技巧。雖然現在還有不少語文老師在閱讀教學中進行灌輸式的閱讀教學，但我們相信，只要我們能夠按照課程標準施教，樹立正確的教學觀、教師觀、學生觀、質量觀、評價觀，就能把閱讀教學改革推向深入并取得成功。