語文育人方式創新：從“道理教學”到“范本教學”

許發金　黃連城

【摘要】小學語文范本教學從“主體人”培養的教育視角對“道理教育”提出批判。道理教學本質上是一種重復性驗證教學，主要以語文知識（技能）為學習對象，學生習得的是語文學科基礎知識、技能體系。本文從范本教學的形成階段及主要特征、育人價值范式、實踐模型和育人愿景四個方面闡述了小學語文范本教學，以期為語文學科素養的形成創設多維度的主體性語文活動教學空間，更好地落實語文學科核心素養。

【關鍵詞】范本教學，育人價值范式，實踐模型，育人愿景

中國人民大學黃克劍教授曾提出，教育方式不外乎兩種：一是道理教育，一是范本教育;中小學的語文教學相當程度上是一種范本教學，道理繞來繞去最終還是要落在范本教育上。“道理教育”通過重復性驗證教學可以讓學生獲得自在的語文學科基礎知識、技能體系（如語文教材系統設置的語文知識、技能和價值標準等內容，對學習主體來說具有外在的獨立性質），體現語文課程的工具性，但在人文性方面則顯得蒼白無力。小學語文范本教學從培養“主體人”的教育視角，對長期以來語文教師習以為常的“道理教育”提出批判。

在“人文學是‘覺悟之學”觀點基礎上，范本教學以“誘導學生從好的范本中獲得啟示，從而主動地自己塑造自己”，準確把握人文教育“覺或悟”的契機——借助“例子”作貫通理解，由某種“情境”引出感發，從而進入小學語文教學視野。這為語文育人在非認知領域呈現出別樣亮麗的風景線，體現了當代“主體性”由認知主體轉向價值主體的“價值主體優先”原則。

從二十世紀后半期開始，各國教育一直在倡導能力導向，但是在我國，立德樹人是教育的根本任務，價值觀教育必須放在首要地位。由此，基于中華民族五千年文化積淀并以中國價值首導語文學科育人模式的創新，將成為重要課題。小學語文范本教學，秉持當代馬克思主體性思想，探索語文素養形成機制及概念框架，拓展多維度主體性語文活動教育空間，實現從西方認知主義背景的“范例”教學蛻變為中國本土關注實踐主體性的“范本”教學。

一、小學語文范本教學的形成階段及主要特征

小學語文范本教學思想觀點的形成大致經歷了以下三個階段。

第一階段：小學語文范本教學的“范例性”研究

二十一世紀初，伴隨第八次基礎教育課程改革的進行，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》正式推出，其中明確指出：工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。但在這統一的旗幟下，工具性與人文性仍存在激烈的碰撞，其中“文道之爭”背后囿于認知維度的“道理”教學邏輯是導致語文課堂“人文內涵簡單說教、語言形式程序訓練”的重要原因。在許多學校里依然存在片面注重語文學科知識和規則講授的現象。2004年，黃克劍教授在泉州講座時提出，中小學的語文教學相當程度上是一種范本教學，道理繞來繞去最終還是要落在范本教育上。本階段以葉圣陶先生的“例子說”為指導，立足校本開展小學語文教材“例子”教學功能的行動、案例研究。

第二階段：小學語文范本教學的“整體性”研究

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確把“全面實施素質教育”作為教育改革發展的戰略主題，家國情懷、責任擔當、綜合素養成為素質教育的新時代內涵。2011年版的語文課程標準將語文課程確定為“是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。“例子”教學根據文化因素、態度、價值觀等發展需求，進行了新的探索，深化范本教學研究。本階段主要從學習祖國語言文字運用的特點出發，促進學生整體發展。將整體感作為一種能力，研究整體感理論的構成;以培養學生整體感為目標，研究閱讀整體感教學策略，并在區域內開展交際語境習作教學探索。

第三階段：小學語文范本教學的“主體性”研究

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文核心素養提煉為語言、思維、審美與文化四個方面，不僅反映了語文課程特質，還是語文學科對“立德樹人”的落實。但絕大多數教師對語文素養研究過于強調自下而上的概括和提升，缺少應有的哲學觀照，致使語文教育“統一于主體人培養”的根本目的無法徹底彰顯。教師應秉持當代馬克思主體性思想，關注文本特征、學生特征和主體活動，轉化當下存在的語文學科單一知性教學，拓展多維度主體性語文活動教育空間。

由此，可以總結出小學語文范本教學具有以下幾個方面的特征。

范例性。以“向心結構”引領，深入知識背后挖掘出語文要素所蘊含的內在育人價值，借例子貫通理解，由情境引出感發，不斷為學生創造出發展區，讓每一個學生都能得到言語智慧和語文品格的良性生長。

整體性。注重語文學習的整體發展，培養學生良好的語感和整體把握能力。在閱讀教學中把課文看作一個整體網絡，并需在整體單元背景下實施單篇課文“整體感知——局部研讀——整體把握”的教學設計。

主體性。在素養形成機制中，更核心層面的語文學科能力和品格的生成需要以自在學科基礎（語文知識、技能及價值標準）體系的習得為載體，并在相應的學生主體性語文活動中得以建構和表現。

階段性。體現語文教學的時代性特征，在國家教育發展的每個階段能有針對性地發揮語文育人的功能，與時俱進。

二、小學語文范本教學的育人價值范式

“范本”即學生學習祖國語言文字運用的模范樣本，主要體現在語文教科書單元選用的典范性文本及練習系統指涉的語文實踐活動上。小學語文范本教學力求沖破學科知識中心的單純工具觀，主張“直面生活、直面經典（課文）”情境化設計，關注文本特征、學生特征和主體活動，將單元知識技能教學引向學習語言文字運用本身，并分學習時段內化和應用，以“主體人”生活需要強化語文實踐活動。

具有中國思想淵源與豐富教學實踐的語文育人價值范式，統領小學語文范本教學體系。我們從馬克思哲學價值論意義出發，基于國際教育界圍繞核心素養的具體界定所形成的幾點基礎共識，提出了語文學科素養形成的概念框架（見圖1），并以此學習關系建立小學語文范本教學育人模型（見圖2）。

第一，同心圓結構的語文學科素養形成概念框架。如圖1，最外圈代表語文學科既有的基礎知識、技能與態度，如語文教材系統設置的語文知識、技能和價值標準等內容，對于學習主體來說具有外在的獨立性質，我們稱之為“自在學科基礎體系”;中間的圈代表學生在積極能動的語言文字運用實踐活動中所表現出的運用知識、技能、態度解決較復雜問題的學科能力，如具體情境閱讀、寫作等真實學力，通過主體活動去改變現實、調節主動地位，我們稱之為“自為語文學科能力”;處于最核心的圈，代表學生在真實的語言文字運用情境中所內化形成的價值觀與品格，我們稱之為“自為語文學科品格”。培養語文學科素養核心層的價值觀和品格，好比擁有了一個指南針，在復雜多變的世界中，其學習主體可以健康、自為地指導個體知識、技能和態度;發展自為語文學科能力層面的反思性實踐和創造性思維，可以建構起學生在特定情境調動自身知識、技能、態度解決問題（包括識字、閱讀、寫作等）的能動性。

第二，建立多層面相互交融的“語文育人模型”。作為學習對象的“語言文字運用”，依存于人類社會各文化領域的具體實踐活動中。在同一“語文生活世界”，有意識地設計主體性語文活動之“經驗素材”“學習對象”和“情境經歷”（如圖2），將學生不同層面的語文素養內容與多維語文活動聯系起來，可以超越以往語文課程“工具性與人文性”平行并列的關系，表達一種多層面、相互交融地促進語文核心素養生成的內在學習關系。自在學科基礎體系必須成為主體性語文活動的載體，也就是說，語文教學主體性活動設計須要建立在既有學科（語言文字運用）問題之上，并運用語文學科基礎知識、技能和態度資源去解決語言文字運用的實際問題。自為語文學科能力生成的關鍵，還在于能夠發揮學生主體性的語文活動作用，為學生建立真正的“學習對象”。通過主體性活動教學，學習主體還切身體驗到具體的“情境經歷”。教師或教科書上所介紹的價值標準對學生來說是外在的，學生就是要通過一次次的“情境經歷”，才可能感受并將其轉化為自己信奉的內在價值觀與必備品格。

三、小學語文范本教學的雙軌并行實踐模型

小學語文范本教學研究，起步于“范例”教學實踐，后在“全面實施素質教育”戰略背景下發展，總體上建立以“語文育人價值范式”統領的“教學概念框架——教學問題解決”“認知任務分析——教學地圖設計”雙軌并行實踐模型。

“教學概念框架——教學問題解決”是基于語文范本教學概念框架提出的實踐模型，用來指導教師的問題解決和教學改進過程，它不是用以區分任務分析或列出教學內容、教學順序的設計指南。“認知任務分析——教學地圖設計”則是一個目標導向教學設計的實踐模型，用于完整設計信息庫教學地圖，安排教學內容和順序。

其一，“教學概念框架——教學問題解決”。在單元教學中，語文要素教學是處于特定公共生活情境之中的一種“符號中介活動”。或者可以這樣理解，“符號中介活動”實際是一種以語文要素為導向的讀寫學習活動。它將通過學生主體活動內化和表現“自為中介系統”，即形成多層面的語文學科素養。范本教學概念框架，主要用以指導教師解決單元語文要素教學問題，如確定讀寫目的、制定評估標準、發揮教師作用、發展中介系統。

確定讀寫目的，即確定學生的“符號中介活動”具體在做什么，教師根據學段目標、單元意圖、文本特征和學生特征，將潛在的范本育人價值與學生實際閱讀困難點連接起來，可以提煉出學生須要做些什么。

制定評估標準，即確定學生的“符號中介活動”須要做到什么程度，制定評估標準，也就是本課教學目標的具體化。

發揮教師作用，即觀察和分析學生是怎樣思考，使用什么策略，在學生解決問題的過程中給予必要評估、示范和點撥，并及時組織、指導學生對閱讀活動進行反思、調節主動地位，促進學生更加積極主動地運用學科基礎知識、技能、態度等資源去解決較復雜的閱讀問題，并獲得有益、有效的情境體驗。

發展中介系統，即學生自身以書面文本中介意義共享的讀寫智慧。依據最近發展區教學理論，每一個時段的學習，包括一輪的目的、策略、反思，都將導致一個新時段的學習產生，并產生新的“最近發展區”。學生就是通過產生的“自為性創造帶的不斷擴大”發展自身固有的“自為中介系統”，多維度地促進學生“自在學科基礎體系、自為語文學科能力和品格”語文素養結構的形成。

其二，“認知任務分析——教學地圖設計”。認知任務分析的過程是發現語文要素運行規律的過程，其路徑是：確定終點目標→分析達到終點目標所應具備的各項預備性知識→進一步明確知識表征，確定可能的發展方向→診斷學習者的先前準備，確定教學起點→形成任務分析結果，指導應用。認知任務分析的最終結果是產生一個能完整地描述教學系統目標所需的人員、資源及其相互之間聯系的信息庫，描繪一幅“我要去哪里”的教學地圖。以二年級下冊的《蜘蛛開店》為例，依據認知任務分析理論可形成如下教學地圖（見圖3），為語文要素的落地教學提供具體支架和操作范式。

在認知任務分析理論觀照下，小學語文范本教學設計呈現如下具體樣態。

引子范本教學設計。即以課文為“引子”，將課外閱讀納入課內教學，在充分的閱讀實踐中培養學生的閱讀能力，達到“反三”的目的。語文教學向課外閱讀延伸的過程，即是“以文引文”“以一推類”“以篇帶本”的閱讀教學過程。以“三位一體”為導向，定位引子范本教學目標;以“1+X”閱讀為支架，建構引子范本教學內容;以語文要素為關聯，提升引子范本教學價值。

閱讀能力范本教學設計。即從閱讀能力四層結構尋找課程標準、閱讀能力架構與試題編制間的一致性，構建基于閱讀能力的目標導向教學。基于預設的教學目標開展學情調研，主要方式有：一是基于經驗的預估，給學生發一個“問題反饋卡”記錄學習，通過“問題反饋卡”采集學習顯證;二是基于學生作品分析的判斷，學生作品包括撰寫的文段、回答的問題、收集的材料、擬定的提綱、完成的思維導圖，等等。

表達范本教學設計。即挖掘范本潛在的表達因素，找準表達的訓練點，明確教學的“表達型”目標，引導學生學習表達。基于交際語境來設計表達范本教學的操作路徑：一是任務轉化設計，即將表達任務從教材形態轉化為語境形態;二是經驗彌補設計，即教師根據學情選擇教學材料、設計學習活動，促使學生獲得關鍵寫作經驗;三是習作評改設計，即教師通過組織讀者反饋使學生語篇更加完善。

四、小學語文范本教學的育人愿景

1.基于國內外相關范本教學的研究現狀分析，探索語文學科育人“能力導向”與“價值導向”相統一的教學范式，更具有全球視野。國外相近研究有美國西佛羅里達大學克勞斯教授開發的讀寫能力教學“動態中介模式”、國際兒童閱讀素養進展研究;國內相關研究有黃克劍教授提出的“范本教育”、2011年版課程標準及統編教科書育人理念。借鑒維果茨基教育理論，確立了“讀者與文本作者之間意義共享”即符號中介活動表現出智慧（讀寫素養）的讀寫能力觀。

2.秉持當代馬克思主體性思想，彰顯以中國價值為核心的文化特色，從理論上真正走出語文教育源于本土的“文道之爭”怪圈。在當代馬克思主體性思想中，主體性在性質上有兩個維度，并將“主體”首要把握為“價值主體”，這對于轉化當下存在的語文學科單一知性教學，拓展多維度主體性語文活動教育空間，有著積極的意義。建立以“語文育人價值范式”統領的“教學概念框架——教學問題解決”“認知任務分析——教學地圖設計”雙軌并行的教學理論模型，引進社會建構學習理論具有解決問題、改進教學的學理依據，借鑒目標導向教學設計具有很強的操作性，促使單元背景的課時教學情境化設計落地。

3.小學語文范本教學主要研究以語文學科規范引導兒童最佳生活方式的有效育人機制，從“質”上提升語文學科“立德樹人”的針對性與實效性。從“量”上研究的小學語文教學有益“積累”，但從“質”上以“主體人”生活需要強化語文實踐活動，才是語文教學改革的根本突破。在教學策略上，以“關系思維”代替“實體思維”，對規范引導兒童最佳生活方式、提升語文學科“立德樹人”更具有針對性與實效性。