淺談組文教學中選文及議題的確立

肖志剛

【摘要】組文閱讀作為“語文主題學習”的一種閱讀教學形式，就是把一組文章以一定的方式組合在一起，以議題貫穿，引導學生閱讀，在加深對文本內容理解的同時提升思辨力，從而提高其閱讀素養。在實施中，文章的選擇、議題的確立至關重要，這是引導學生進行對比閱讀、深入閱讀的重要抓手，可以從文章的作者、主題、體裁、題材及語言表達等方面尋找到異同點進行統整實施。

【關鍵詞】組文，選文，議題

組文閱讀作為“語文主題學習”的一種閱讀教學形式，著眼于閱讀資源的整合，注重學生課堂閱讀的整體性、綜合性、實踐性，在培養學生語文素養方面，起著單篇課文教學所達不到的作用。它是實現“語文主題學習”倡導的課內大量閱讀、反三歸一、質從量出的重要閱讀教學方法。文章的選擇、議題的確立至關重要。怎么選文和確立議題呢？我們作了以下嘗試。

一、立足作家建構，確立議題

統編教材選人了不少名家名篇。教師在教學時，為了讓學生深入感受一些知名作家的作品風格，可以根據選文作者進行適時、適度的拓展閱讀，在對比閱讀中體會這些作品的共同之處。

如在教學五年級下冊第五單元《刷子李》時，教師可以引導學生通過對刷子李的語言、動作、外貌的描寫和徒弟曹小三心理變化的描寫，體會刷子李的高超技藝。學完后，教師可安排學生閱讀馮驥才的《蘇七塊》《泥人張》《張大力》，通過這組文章的閱讀，引導學生思考：馮驥才筆下的這些人物有什么特點？文章在語言表達上有什么共同之處？通過閱讀和交流，學生逐漸明晰：這些作品以清末天津的市井生活為背景，展示了真實的人生百態;這些人物個個身懷絕技，每一個人都是歷史長河中毫不起眼的小人物，卻又活出了自己的精彩;在語言表達上，受津味相聲文化以及地方特色民俗的影響，口語、方言成就了這些作品雅俗共賞的語言魅力。最后，教師引導學生閱讀《俗世奇人》，進一步深入體會，真正實現由單篇閱讀到多文本閱讀再到整本書閱讀的拓展，達到增加學生閱讀量的目的。

本單元又是習作單元，語文要素是學習描寫人物的基本方法，并在此基礎上初步運用，嘗試把一個人的特點寫具體。如何完成這一教學目標呢？我們可以在引導學生感受馮驥才的作品風格后，進一步閱讀思考：蘇七塊醫術精湛、規矩奇特，泥人張藝高膽大、沉穩干練，張大力身強力壯、性格直爽，是從哪里讀出來的？作者是通過什么方法描寫這些人物的？找出感受最深的地方談一談。引導學生從閱讀中學習表達，體現讀寫結合。在互動交流中，學生進一步明晰：在人物刻畫上，作者都抓住了語言、動作、神態等描寫方法，突出其特點;除了直接描寫這些主人公的表現外，還借助周圍人的反應，間接表現出人物的特點;在情節的安排上，通過一波三折的寫法，來激發讀者的閱讀興趣。教師隨機出示教材中的交流平臺內容，讓學生將這些方法進行梳理總結，并進行交流匯報。接著嘗試運用這些方法，完成教材中初試身手和習作板塊的相關訓練，由學到用，體現了課程標準中所說的“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。

二、立足主題建構，確立議題

統編教材在編排上采取人文主題和語文要素雙線并進的方式進行組元。因此，在進行組文閱讀時，我們可以以教材的人文主題為主線進行建構，凸顯語文課程的人文性。

如六年級上冊第八單元是以“走近魯迅”為主題進行組元的，選取的四篇文章從不同的角度展現了魯迅的形象。學生閱讀時能夠在初步感知魯迅的性格特點，體會魯迅精神境界的基礎上，體會文章要表達的思想感情。學生學習了《我的伯父魯迅先生》一文，認識到周曄筆下的魯迅是一個“為自己想得少，為別人想得多”的人，從敘述的事件中流露出了作者對魯迅的懷念之情。接著，可拓展閱讀周海嬰的《父親對我的教育》、郁達夫的《懷魯迅》、巴金的《悼魯迅先生》和《憶魯迅先生》，以“在這些作者的眼中，魯迅是一個什么樣的人？通過讀文章，你感受到了作者什么樣的情感？”為議題，讓學生進行閱讀思考。學生逐步體會到：在周海嬰眼中，父親深愛著他，對他的愛表現在對他的尊重與理解，創造機會讓他自由發展上;在郁達夫的眼中，魯迅是國家的支柱，民族的脊梁;在巴金的眼中，魯迅是偉大的戰士，勇敢的先驅。通過讀這一組文章，學生可以感受到這些作者對魯迅的懷念與敬仰之情。就這樣，學生通過交流與碰撞，對魯迅的了解越來越全面，體會也越來越深刻。一節大容量的閱讀課，豐富了學生對魯迅的認識，這要比單讀一篇《我的伯父魯迅先生》效果好得多。

再如四年級下冊第四單元“動物朋友”，選取的三篇文章把我們帶進了可愛的動物王國，字里行間都流露出作者對小動物的喜愛之情。其中，《貓》一課，課后安排了閱讀鏈接，選取了夏丏尊和周而復寫貓的片段，讓學生體會不同作家對貓的喜愛之情。筆者由此受到啟發，設計了《貓的世界》組文閱讀課，拓展閱讀梁實秋的《白貓王子七歲》、季羨林的《老貓》、席慕蓉的《劉家貓園》、閆榮霞的《一只特立獨行的貓》這組文章，同時用三個議題貫穿閱讀過程：各位作家筆下的貓有什么樣的特點？四篇文章有什么相似之處？為何有這些相似之處？學生借助議題，通過品讀文章，明白了原來同樣狀物的文章，不同人的感受是不一樣的：梁實秋筆下的七歲白貓慵懶驕傲，季羨林筆下的老貓虎子溫柔敦厚，席慕蓉筆下的貓乖巧靈慧，閆榮霞筆下的貓孤傲奇特。雖然貓的特點不同，但字里行間表達出的是作者對貓的喜愛。學生通過深度閱讀，在豐富了對貓的認識的基礎上，品出了作家的情感。

三、立足文體建構，確立議題

吳忠豪教授在談到語文教學的效率時指出，當下語文課如何提高教學效率，最根本的措施就是教師要深刻認識語文課程中本體性教學內容與非本體性教學內容的區別，并且根據每篇課文的特點明確本體性教學內容，然后圍繞本體性教學內容的落實來組織語文課教學。文體特點是語文本體性教學的重要內容，所以，在進行組文閱讀時，教師要有文體意識，學生可以通過閱讀同一文體的大量文本，感受文體特點。從三年級開始，統編教材安排了童話、寓言、現代詩、古典小說等文體單元。如果學習單篇課文，文體特點不易被發現，如果放在一組文章中學習，就比較明晰了。

如四年級上冊第四單元，是以神話故事組元的。通過本單元的學習，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物特點。在學生學習完教材中的四篇神話后，可以補充閱讀《愚公移山》《金羊毛的冒險》《刑天揮舞盾牌和斧子》三篇神話故事，可確立這樣的議題：三篇神話中的人物分別有什么特點？你是從哪里看出來的？任選一個故事，說說你認為神奇的地方。這樣，學生通過課內外文章的整合閱讀，對神話這一文體特點的認識也會更加深刻。

再如五年級上冊第三單元，是以民間故事組元的。單元導讀頁中的“民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”，為我們指出了民間故事這一文體的特點，即古代勞動人民創作并傳播的口頭文學作品。因此，同一個民間故事就會有不同的版本，里面會有講述者自己的創造。教師在教學本單元時，引導學生理解這一文體的特點后，可整合閱讀《大冬瓜》《雙刀山的傳說》《馬頭琴》《英雄多達和莎篼泉》四個民間故事，選取合適的地方，運用增加情節、轉換視角、改變講述結構等方法進行創造性的復述。

四、立足謀篇建構，確立議題

統編教材中的文章有的是敘事寫人，有的是借事說理，有的是寫景抒情，有的是說明事物，有的是論述觀點……不同的寫作目的決定著文章的結構特點，依據結構來組織文章展開閱讀，這更有益于閱讀指向寫作，達到一舉兩得的效果，也體現了語文學科的工具性。

如五年級上冊第一單元中的《白鷺》一文，文章先按順序描寫了白鷺的外形和覓食、棲息、飛行時的美，最后以“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”結束全文，表達了作者對白鷺的喜愛與贊美之情。這是借助具體事物抒發情感的一種布局謀篇的方法。為了讓學生掌握如何借助具體事物抒發情感，教師可以安排組文閱讀課，組織學生閱讀列夫·托爾斯泰的《牛蒡花》、肖復興的《荔枝》、秦牧的《彩蝶樹》三篇課文，引導學生思考：三篇文章描寫了什么事物？是如何描寫的？作者借助這些事物抒發了什么情感？從哪里看出來的？以此引導學生找到“物”與“情”之間的相似處，體會文章在布局上的特點。