我國職業技術教育系統邊界及變化趨勢

崔發周

摘 要 運用系統科學方法解決職業技術教育問題，是構建現代職業技術教育體系的必由之路。我國現代學徒制體制機制不完善，一個重要原因就是沒有認清職業技術教育系統的復雜結構和復雜過程，利用簡單方法處理復雜問題。當前，我國職業技術教育改革中的一個核心問題就是合理劃分系統邊界，將企業作為系統組成要素而不是環境要素，將政府和行業視為系統外部環境。從職業技術教育系統內部來看，教育目標、教育主體、教育對象、教育內容、教育過程、教育資源等都具有多元性，但職業院校和企業是兩種最基本的組成元素;從職業技術教育系統外部來看，不同國家具有不同的外部環境，這對系統邊界具有較大影響。在產業數字化轉型的拉動下，職業技術教育系統邊界呈現擴張趨勢。

關鍵詞 職業技術教育;現代職業教育體系;系統科學;系統邊界;復雜性;中國特色

產教融合、校企合作是全球職業技術教育（可簡稱為職業教育）的普遍特征[1]，這也決定了職業技術教育系統邊界的模糊性和復雜性。對職業技術教育系統邊界的錯誤認識，成為阻礙我國現代職教體系構建的一個關鍵因素。職業技術教育系統邊界問題的實質是產教融合型企業在職業技術教育中的功能和作用問題，這不僅關系到相關經濟法律和教育法律的修訂，而且涉及到教育經費投入、職業技術教育管理體制、企業人才培養、教育質量監控等一系列現實問題[2]。

一、確定職業技術教育系統邊界的意義

以系統觀念分析和解決職業技術教育發展中的各種問題，可以有效化解現實矛盾，解決企業對職業技術教育參與度不高的問題，促進中國特色現代化經濟體系和現代職教體系構建。只有劃定系統邊界，才能分清系統的內部要素和外部環境，明確系統目標。

（一）明確企業在職業技術教育系統中的功能

在職業技術教育系統邊界不確定的條件下，企業在職業技術教育系統中的功能十分模糊。如在學徒制試點中出現的各種認識分歧，其實質都是企業功能定位上的區別。僅靠粗淺的“跨界說”[3]不僅不能準確解釋所面臨的各種復雜現象，無法找到解決問題的有效途徑，而且還極易陷入形而上學的詭辯。如果將職業技術教育系統僅僅視作傳統的學校教育，學校場所的學習與企業場所的學習就是跨界的;而將學校和企業看做職業技術教育的兩個子系統，所有職業學習活動就處于系統內部。我國職業技術教育發展的主要癥結是缺乏基于系統科學思想的整體設計與要素整合，混淆了“外部環境”與“內部要素”的功能，使得企業游離于職業技術教育系統之外，或是不能發揮企業的職業技術教育功能，出現了系統整體功能與系統結構之間的矛盾。在過去一個時期的改革實踐中，職業技術院校曾試圖利用市場機制整合企業的場地、人員、設備等要素，但由于學校發展目標與企業發展目標不同，實際效果并不理想。通過劃定職業技術教育系統的邊界，可以更準確地認識企業的應有功能。

（二）探索中國特色職業技術教育辦學模式

所謂辦學模式，是指學校對辦學行為的規范，或者是學校管理制度、經費制度和管理運行機制等的有機結合[4]。在普通高等教育中，人才培養模式、課程模式和教學模式都是辦學模式的下位概念。但在職業技術教育中，校企合作的雙元育人模式需要學校和企業兩個育人主體，職業院校只是育人主體之一，顯而易見，這里的辦學模式成為了人才培養模式的一個組成部分。也就是說，職業技術教育的人才培養模式主要是由辦學模式和企業運營模式構成的，僅有完善的辦學模式，不足以保證職業技術教育人才培養過程的完整性。2021年4月，習近平總書記對職業教育工作作出的重要指示強調，“優化職業教育類型定位，深化產教融合、校企合作，深入推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革”[5]?！坝朔绞健狈旁诹吮取稗k學模式”更高的位置上，這是職業教育重要的類型特征。我國在職業技術教育改革中遇到的種種困難，集中表現在產教融合、校企合作不夠深入，根本原因在于僅僅致力于職業院校辦學模式改革，而忽視了企業改革和系統性的校企一體化改革。厘清職業技術教育系統的邊界，一個重要作用就是明確職業院校在職業技術教育系統中的功能，發現職業院校與普通學校的區別，探索職業院校辦學模式的類型特征。在我國社會主義市場經濟制度下，充分發揮政府和市場兩個方面的作用，在政府指導和市場引導雙重作用下辦學，是我國職業技術教育發展的最大優勢。

（三）重新認識產教融合、校企合作的作用

產教融合、校企合作是辦學模式還是育人方式，這是職業技術教育發展中需要首先厘定的問題。企業可以參與職業院校辦學并以資產為紐帶形成緊密的利益關系，或直接投資獨立舉辦職業院校，但這只是辦學模式的一種特例，僅此并不足以保證完全滿足技術技能人才培養的需要。一些由民營企業舉辦的職業院校，不僅在辦學質量上并無明顯優勢，而且在辦學過程中還存在較多問題，足以說明企業參與辦學不是職業技術教育發展的最重要因素。由于職業技術教育培養生產、服務和管理一線所需要的技術技能人才，課程內容具有高度的不穩定性，且學習場所分為職業院校和企業兩個部分，擁有學校和企業兩個教育主體、學校教師和企業導師兩種教學主體，具有與普通教育完全不同的育人方式。因此，產教融合、校企合作是職業技術教育必然采取的育人方式，而未必是職業技術教育的辦學模式。其實，“跨界”和協同并不是職業技術教育的特有現象和本質特征，任何一個開放系統都存在“跨界”和協同特征。如果說職業教育和職業院校是跨界的，那么經濟系統和企業同樣也是跨界的。在百年未有之大變局影響下，校企分工將會發生很大變化，但產教融合、校企合作仍將是職業技術教育的育人方式[6]。

二、職業技術教育系統的內部要素

系統內部要素與系統功能具有匹配性，不同的功能定位決定著系統所需要的不同要素及其內部結構。系統要素既不能殘缺不全，也不能無限制地擴張，這是確定系統邊界的意義所在。我國傳統的職業學校割斷了與產業的聯系，形成了封閉辦學模式，導致職業技術教育系統結構和功能的殘缺。針對這一弊端，一些學者提出“政、行、科、企、?！币惑w化的系統整合思路，又走向了一個相反的“擴大化”方向。劃定我國職業技術教育系統的邊界，首先需要依據系統功能確定系統內部要素。

（一）系統功能確定

職業技術教育系統的功能是由經濟社會發展決定的。系統內部要素為實現系統功能服務，隨著功能的改變而改變，不能由系統當前的組成要素來固化系統的功能。由于我國實行的是社會主義制度，現存職業技術教育系統又脫胎于計劃經濟體制，系統功能主要由國家發展戰略、基本經濟制度和社會發展階段所決定。提高職業技術教育系統的適應性，就是指其功能和結構需要與社會發展環境相協調。籠統地認為“職業教育應該為企業發展服務”“人才培養目標應該由企業決定”，或是“促進職業院校發展”，都不利于職業技術教育改革的進一步深化。我國職業技術教育校企合作不夠深入，與認識上的缺陷不無關系。

職業技術教育系統的基本功能和目標，就是為構建現代化經濟體系培養具有堅定職業理想和責任意識、適應工業化與信息化融合發展的新型技術技能人才。具體而言，職業技術教育系統的功能和目標應具有三個方面的內涵：一是服務產業的整體轉型，適應產業結構調整的需要;二是服務企業數字化轉型，適應企業技術結構、工藝結構和產品結構調整的需要;三是服務技術技能人才轉型，適應新型產業人才知識數字化、能力綜合化、技能綠色化的需要。為了滿足社會發展的需要，職業技術教育系統不但不能促進所有企業的發展，而且客觀上會加速一些落后企業的消亡。

（二）內部要素組成

職業技術教育系統是社會大系統中的一個子系統，內部元素和結構必然要接受國家發展戰略的“他組織”。由職業院校主導開展的“自組織”活動，在很大程度上具有自發、盲目、無序的特征，難以在整體上取得良好效果。比如，由職業院校主導建立的一些“教學指導委員會”“教學創新團隊”“公共實訓基地”等，由于不能充分發揮政府和行業組織的協調和監控作用，基本上成為了職業院校的內部機構;再如，正在建設中的產教融合型企業，如果沒有明確的目標和標準，很難發揮出其應有的職業技術教育功能。

判斷職業技術教育系統內部組成要素是否合理，根本標準是能否適應現代化技術技能人才培養的需要。由于職業技術教育培養的應用技術型人才和技能型人才工作在生產和管理一線，既需要獲得間接的生產技術經驗，又需要獲得直接的生產技術經驗，因而需要理論教學和實踐教學兩種資源。這種教育類型的最根本特征是理論教學與實踐教學之間具有相互促進、相互融合、相互映射的強力作用，一旦這種作用減弱，就會趨向普通教育。職業技術院校可以具備一定的實踐教學功能，但無法實現現代職業技術教育所要求的全部實踐教學功能;企業可以具備一定的理論教學功能，但無法實現現代職業技術教育所要求的全部理論教學功能。因此，現代職業技術教育系統是一種“校企合作系統”，職業技術院校和企業是系統的兩個最基本元素。

這里有三個容易混淆的具體問題。其一，為了實現校企兩種要素的緊密聯系，需要有相應政策作為系統環境要素，但不能將政府部門作為系統內部要素。其二，職業院校需要具備與企業合作的能力、職業院校教師需要具備與企業技術人員合作的能力，但不能將職業院校辦成生產企業、將職業院校教師培訓成工程技術人員。其三，系統需要企業的實踐教學功能，而不是需要企業的生產功能。學生進入企業生產崗位工作，未必就能促進實踐教學目標和人才培養目標的實現;類似地，畢業生在企業就業，也未必能夠說明系統功能已經完善。因此，只有兼具生產和教育雙重功能的產教融合型企業才是組成職業技術教育系統的企業元素;職業院校可以兼具生產功能（即產教融合型職業院校），但不是職業院校的典型形式。職業技術教育系統的“跨界性”，主要體現在產教融合型企業，而不是職業院校。

（三）系統的內部結構

處理好職業院校與企業之間的合作關系，是構建系統內部結構的關鍵。為了實現系統的總目標，作為職業技術教育系統基本主體的職業院校應該與企業合作，而不是將校企合作當作系統目標;企業作為另一基本主體，承擔育人責任是必要的組織功能，不能將降低勞動力成本作為校企合作的首要目標[7]。根據職業院校與企業的分工，校企合作有三種可能的形式：一是企業主導的校企協作，職業院校處于輔助地位（德國傳統的雙元制模式）;二是職業院校主導的校企協作，企業處于輔助地位（我國當前的職教模式）;三是政府或行業主導的校企合作，校企雙方按照法律和標準框架履行各自職能。第一種形式的校企關系是一種偏正結構，較適合于對技能人才知識水平要求不高的工業化階段;第二種形式的校企關系是另一種不同偏正結構，僅適合于對一線人才技能要求不高的工業化初期階段，如蘇聯和我國的改革開放初期就采用了這種形式[8];第三種形式的校企關系是數字化經濟時代需要深入探索的一種理想形式，具有良好的資源利用效率和校企合作效率。

由于各國經濟發展階段和發展過程不同，產生了校企合作的多樣化生態環境，職業院校與企業之間的分工合作方式存在較大差異，從而形成了不同的職教特色。校企關系的建立需要圍繞職業技術教育系統人才培養的核心任務和主要目標，而不是企業的生產經營目標。無效合作的情形包括：企業不具備人才培養功能，此時校企之間只能建立一種社會性交往系統，而無法建立起職業教育系統;企業不具備真實職業情境，常見情況是一些教育設備生產企業有償提供校內實訓設備，此時校企之間只是建立了一種市場供應鏈，不屬于本質意義的人才培養系統;職業院校與非雇主企業建立合作關系，盡管企業可能會實質性參與人才培養，但缺乏內生動力（有時僅僅是為了獲得政府財政補貼），系統處于極不穩定狀態;表面上看企業錄用了大量畢業生，也投入了人力物力，但畢業生工作崗位與專業人才培養目標不符，校企關系仍然是無效的;職業技術院校人才培養能力差，盡管企業主動尋求建立人才培養合作關系，但職業院校無法提供高質量的相關課程。因此，合理的校企關系只能建立在合作培養企業轉型發展所需高素質合格人才的基礎上，而忽略了其他一切與人才培養無關的復雜社會關系。從本質上看，職業技術教育系統內部的“校企合作”，是職業院校理論教學元素與企業實踐教學元素的緊密結合，而不是學校所有元素與企業所有元素的結合。

通常所說的“跨界性”，具有兩種不同的涵義：一是從教育系統內部來看，職業技術教育子系統與經濟系統聯系最為緊密，是教育系統中的“外聯部”;二是從職業技術教育子系統內部來看，它既屬于經濟系統的組成元素，也屬于教育系統的組成元素。兩種認識上的細微差別，決定著職業技術教育兩種基本主體之間的關系，已經成為我國職業技術教育改革中的一個根本性問題。

三、職業技術教育系統外部環境

職業技術教育系統是一種開放系統，與外部環境有著千絲萬縷的聯系。這種特殊系統處于縱橫交織的復雜社會環境之中，包括教育環境、經濟環境、技術環境、文化環境、社會環境等，如圖1所示。認清系統內部元素與外部環境元素，是合理確定職業技術教育系統邊界的前提，也是實現系統功能目標的基本要求。實現職業技術教育的健康運行，既需要“立足職教看職教”，也需要“跳出職教看職教”。我國提出增強職業技術教育適應性，推動職業技術教育更好“長入”經濟、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心、“進入”議程，穩步擴大技術技能人才培養規模[9]，實質上就是適應這種特殊系統的外部環境。

（一）經濟環境

職業技術教育系統是教育系統的一個子系統，也是經濟系統的一個子系統。職業技術教育子系統在經濟系統中的功能是提供與之相適應的人力資源，直接為產業發展服務。作為經濟系統的一個組成部分，職業技術教育子系統的目標與結構取決于經濟系統的就業結構、產業結構、企業產品和技術結構等因素，但職業技術教育本身不是產業，不生產物質產品，不能失去自身目標和功能。

首先，職業技術教育需要促進就業。截至2019年底，我國總人口為14億左右，勞動年齡人口約為9億;在2.9億農民工中，初中以下文化程度約占70%[10]。促進“人職匹配”（使得每個崗位找到合適的人，每個人找到合適的崗位）是經濟系統對職業技術教育的基本要求。

其次，職業技術教育需要促進企業轉型。企業既是職業技術教育子系統的組成元素，又是經濟系統的組成元素;既是育人主體，又是用人主體。在第四次工業革命推動下，企業正在經歷著一場數字化轉型運動，其基本特征是一線生產者不再直接加工產品，而是通過智能設備自動實現加工過程。這種轉型改變了勞動組織分工，一線職業人員由簡單勞動轉變為復雜勞動，對技術知識和問題解決能力的要求顯著提升[11]，對職業技術教育提出了新的要求。

最后，職業技術教育需要在經濟系統中形成閉環。一方面，職業技術教育子系統需要向經濟系統輸出適應發展需要的高素質技術技能人才;另一方面，職業技術教育子系統功能實現需要從環境界面輸入準確的需求信息（如分階段的人才總量和專業結構、不同職業人才的知識能力結構等）和必要的人力、物質資源（產業導師、實訓設備等）。任何一個環節中斷，都會導致職業技術教育子系統運行受阻。當前，職業技術教育面臨的最大問題是缺乏精準的需求信息和足夠的實踐教學資源輸入，向經濟系統輸出的技術技能人才專業結構和能力結構出現失調。

（二）教育環境

職業技術教育系統作為教育系統的子系統，具有育人的根本屬性。教育系統是職業技術教育系統最重要的環境要素之一，其功能目標決定著職業技術教育子系統的功能目標，職業技術教育子系統需要執行教育系統確定的戰略方針和基本政策，并處理好與基礎教育、普通高等教育、成人教育之間的關系。與普通教育不同，職業技術教育重點培養學習者的職業道德和專門職業能力，而不是培養其通用性的一般能力和傳授基礎性知識。從職業教育改革的實際來看，當前應重點處理好以下三個方面的關系。

一是與基礎教育的融合關系。一方面，中小學畢業生是職業技術教育的重要對象，職業技術教育子系統依賴基礎教育子系統提供具有一定職業理想、職業知識和基礎能力的生源，生源質量直接影響著職業技術教育質量;另一方面，基礎教育是職業技術教育的起點，需要實施勞動技術教育，也屬于廣義職業技術教育的范圍。在基礎教育的高中教育階段和職業技術教育的中等層次，兩種不同的教育類型還可以在同一學校實施。

二是與普通高等教育的融合關系。普通高等教育作為職業技術教育的環境因素，既要培養職業院校和企業所需要的高水平師資，又要接受部分職教系統的畢業生深造。事實上，隨著企業對員工科學知識水平要求的普遍提高，工程設計人員的設計手段越來越工具化，而一線員工面臨的技術問題更加復雜，普通高等工程教育與職業技術教育很難呈現清晰的界限。職業技術教育和普通工程教育如何共同與企業聯合建設實習基地，是當前亟待解決的現實問題。

三是與終身教育的融合關系。一方面，職業技術教育與終身教育處于不同的子系統，具有不同的教育目標;另一方面，職業技術教育不是一個階段性的教育過程，從業人員需要參加終身學習才能適應技術不斷發展的要求。終身教育為職業技術教育提供一種系統化的教育理念，職業技術教育則為終身教育提供相應的教育手段。職業技術教育與培訓相結合是一種國際趨勢，只有通過這種結合，才能最終實現為企業提供一線合格人才的目標。這主要是因為，企業轉型升級導致原有員工與工作崗位不匹配，要求職業技術教育系統成為勞動力的“再生產”過程。

職業技術教育系統與教育系統處于一種既相互分離、又相互融合的矛盾運動之中。一方面，職業技術教育系統有著相對獨立的功能目標，表現出與教育系統不同的獨特行為特征;另一方面，隨著經濟社會發展，職業技術教育系統的邊界不斷擴展，從狹義的職業教育到職業技術教育、再到科技教育（個別發達國家已見端倪），呈現與教育系統完全融合的發展趨勢。

（三）文化環境

文化是一種具有相對穩定性的社會化思維模式，受到社會經濟制度、科學技術水平、歷史發展過程等多種因素的影響。職業技術教育系統的設計既要考慮文化環境的促進和干擾作用，又要主動地對文化環境施加積極影響。比如，當前許多職業技術教育界人士呼吁提高技術技能人才的經濟待遇和社會地位，都是為了改變職業技術教育系統的外部環境。但是，由于文化環境演化的延時性和漸進性，注重職業技術教育系統對文化系統的適應性是十分重要的。從我國職業技術教育改革的實踐來看，當前應重點關注外部文化環境的三個方面特征：

一是文化民族性和區域性影響。不同的國家和民族都有著自身的歷史文化，而且會在較長時間內不斷傳承，這種歷史文化對職業技術教育發展有著巨大的制約作用。比如，日本的年功工資和終身雇傭制度[12]，降低了勞動力的流動性，從而加大了新增勞動力的搜尋成本，這就使得內部培訓對企業發展更加有利;而由于我國勞動力流動性過強，培訓成本難以得到有效補償，從而抑制了企業參與職業技術教育人才培養的積極性。

二是文化演化性影響。文化環境是隨著經濟社會的發展而動態變化的，這就要求在制定職業技術教育制度時，需要準確分析研判當時的文化環境和發展趨勢，保持職業技術教育系統與文化系統的協調性。如，改革開放初期，溫州地區的許多青少年輟學經商，從事生活用品修理行業，形成了一種自發性的創業文化;但隨著經濟實力的壯大和科學技術的發展，越來越多的溫州人意識到現代科學知識和技術技能的重要性，對職業技術教育的需求非常強烈。

三是文化復雜性影響。文化影響與個體有著密切關系，不同個體、不同群體、不同組織都會體現出不同的文化特征，相互之間還存在著一定的沖突性。文化環境因素的這種多元性、差異性、沖突性，要求在確立職業技術教育制度時把握主流文化特征，而不要被一些偶然的、局部的、落后的文化因素所干擾。比如，一些技術工藝落后的勞動密集型企業為了維持生存，主動與職業院校簽署合作協議，大量接受學生頂崗實習，并給予一定的實習補貼，但由于無法實現專業教學標準所規定的培養目標和培養規格，對于職業技術教育發展具有很大破壞作用。

（四）政策環境

觀察系統邊界是否發生了變化、發生了什么樣的變化，一個有效的視角就是看相關制度有何重大改變。根本性、戰略性、政策性制度的改變可以導致系統邊界的劇烈變動，而一般性、策略性、內部性制度的改變可以導致系統邊界的一般性、經常性變化。

政府是職業技術教育政策的提供者，職業院校和企業則是政策的執行者、落實者。分清政策環境與人才培養主體內部制度，有利于明確政府、職業院校、企業的責任與權利，改善系統運行效率。良好的發展政策，可以降低職業技術教育活動的成本，提高工作效率;不良的政策或是政策的缺失，則會導致活動成本大幅提高，阻礙培養質量提升。從國際職業技術教育發展的經驗來看，政策環境包括相關法律、人才培養職能分工、經費投入、培養質量監控等方面。

第一，職業技術教育法是總體制度、總體規則。具有強制性的國家法律可以明確職業技術教育的總體功能，劃清系統邊界，為各項具體政策和制度的制定奠定基礎。我國《職業教育法》存在的最大問題是與現行政策有不符之處，不利于職業技術教育系統的健康運行。如《職業教育法》第十三條、第十四條分別規定：“初等、中等職業學校教育分別由初等、中等職業學校實施;高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施?！薄奥殬I培訓分別由相應的職業培訓機構、職業學校實施。”[13]而國務院辦公廳印發的《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發[2017]95號）中提出“發揮企業重要主體作用，促進人才培養供給側和產業需求側結構要素全方位融合”[14]，對于職業技術教育主體的規定存在明顯差異。

第二，經費投入政策。經費投入是職業技術教育系統界面的重要輸入要素，是系統與外部交互的重要通道。各國職業技術教育經費投入機制有著很大不同，德國主要由企業承擔，政府給予一定補貼;英國向企業收取學徒稅，然后返還到承擔學徒培養任務的企業[15];我國目前主要由政府承擔，學生個人承擔一定的教育費用，少數企業舉辦的職業院校由企業承擔部分教育成本。加大企業分擔力度，減輕學習者個人負擔，是改善經費政策環境的重要方向。

第三，質量監控機制。質量監控是保證系統功能實現的基本措施，也是形成閉環系統的關鍵環節。世界各國無一例外地都高度重視職業技術教育質量，建立了相應的監控機制，如德國由行業協會組織學徒考試，英國則由學徒制研究所開展質量監控。目前，我國的職業技術教育質量監控是一個非常薄弱的環節，這也是導致社會認可度不高的重要原因。合理的質量監控機制應該將系統外部監控與系統內部監控相結合，以外部監控促進內部監控;在系統外部監控缺失的條件下，系統內部監控機制很難發揮作用。試圖以職業院校內部診斷改進制度保證教學質量，是系統邊界不清晰的一個重要表現。

四、職業技術教育系統邊界的變動

職業技術教育系統邊界是內部組成要素與外部環境的分界線。由于職業技術教育系統是一個動態變化的開放性復雜系統，厘清系統邊界既很重要、又很困難。系統劃界的目的是確定系統功能目標，實現內部各組成要素之間的協同和本系統與外部環境的協同，減少運行中的“間隙”，提高社會大系統的效率。但是，由于系統自身的復雜性和人類認識的局限性，系統邊界的確定只能是模糊的、定性的、暫時的。職業技術教育研究的一個重要職能，就是實時觀察系統內部要素和系統邊界的變化，維護系統的動態健康運行。

（一）系統邊界變動的原因

系統邊界變動是一個經由觀念變化、制度變化、行為變化而逐漸演化的過程，是內部要素與外部環境相互作用的結果，其中制度變化是根本性原因。從我國職業技術教育系統的歷史運行軌跡來看，邊界變動的具體原因主要有六個方面。

一是外部環境的改變。職業技術教育系統的外部因素包括社會、經濟、文化、技術等多個方面，任何一種要素的變化都可能引起系統邊界變化。比如，青年一代職業觀念改變，不愿意從事較為艱苦的體力勞動，愿意從事美發行業而不愿意從事焊接、鑄造、鉗工等艱苦性工作，這種觀念變化推動人才培養向工業機器人系統集成、大數據應用技術等方向轉移;再如，計劃生育政策和醫療條件改善所導致老齡化快速發展，催生了老年服務與管理專業，使得系統邊界向這一領域擴張。

二是外部系統的重組。職業技術教育系統是社會大系統的一個組成部分。經濟系統、教育系統或者社會系統結構的調整，對于職業技術教育子系統來說都是一種戰略性調整，會引起邊界的較大變化。比如，建設創新型國家和現代化強國，必將導致產業結構調整和企業生產組織扁平化、網絡化，對一線職業人員的手工操作技能要求大大降低，而對新技術、新知識、新工藝的要求顯著提高，加速了職業技術教育與普通教育的融合。所謂“把職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置”[16]，實質上就是進行系統結構優化調整。

三是內部要素的增減。內部要素的增加或者減少都會改變系統邊界。我國20世紀50至80年代許多企業都舉辦中等技術學校，但從90年代中期開始企業剝離教育職能，企業由職業技術教育的內部要素事實上變為外部環境要素，育人主體與用人主體出現了分離，職業院校的邊界成為了職業技術教育的邊界。當前，我國正在推進產教融合型企業建設，目的就是實現職業技術教育主體的多元性，擴大邊界范圍。具有普通教育和職業教育雙重功能的綜合高中，也是導致職業技術教育邊界移動的重要因素，不同的是這種特定機構的雙重功能都在教育系統，而不是像產教融合型企業那樣橫跨經濟和教育兩個系統。

四是內部要素的重組。在系統內部要素不增減的條件下，要素之間的合理組合也會改變系統邊界。比如，在實行“五年一貫制”接續培養制度和“職教高考”制度后，職業技術教育子系統來自于普通高中的生源將會減少，向經濟系統輸送的高層次技術技能人才將會增多;再如，職業教育集團組建以后，職業院校與企業之間就可以直接建立訂單培養制度或現代學徒培養制度，與就業市場機構的聯系就會減少。

五是系統接口的變化。接口變化是邊界的內涵變化，改變的是本系統與外部環境的聯系方式。比如，傳統的計劃經濟體制下，我國政府機構中具有行業管理部門，職業技術教育歸屬于行業管理，職業院校和生產企業之間基本是協調的;但在政府行業管理部門撤銷以后，學校主管部門與企業主管部門分屬于不同部門，又缺乏能夠發揮中介作用的社會性行業組織，校企之間失去了應有的聯系。再如，我國中專學校、職業高中、綜合高中、技工學校歸屬教育部門和人社部門分別管理，實行不同的招生就業政策，使得職業技術教育的邊界變得更加復雜，如果歸屬到同一部門，系統與外部的聯系將會簡化許多。

六是系統目標和結構的合理矯正。由于認識的不斷深化，職業技術教育系統的目標越來越精準化，結構不斷完善，這會主動收縮或擴張系統邊界。如，我國近年來“百萬擴招”政策使得系統功能豐富和邊界擴張，“二戰”結束后大批軍人轉業使得美國社區教育得到了快速發展，等等。

（二）系統邊界變動的趨勢

預測職業技術教育系統邊界的變化趨勢，是職業教育研究的一項重要任務，也是制定和調整專業教學標準的基礎。在職業教育政策上出現不同認識，一個重要原因就是對系統邊界認識出現差異。綜合來看，我國職業技術教育當前正呈現出以下變化趨勢。

一是職業技術教育與普通教育相互滲透。職業技術教育與普通教育的區別在于教育目標和培養主體結構不同，但都具有培養人才的本質屬性。我國一直強調“教育與生產勞動相結合”，這就使得各種教育類型都具有職業技術教育的特征，但只有二者充分結合時，這種教育才稱為職業技術教育;職業技術教育與普通教育一樣強調知識學習，但只有教育目標以知識學習為主時，這種教育才能稱為普通教育。綜合高中和應用技術大學是職業技術教育子系統與普通教育子系統的交匯區域。

二是學校職業教育與企業內部培訓相互融合。職業學校教育只有與企業培訓相結合，才能實現培養一線實用人才的系統功能，體現出職業技術教育的類型特征;企業培訓只有與職業學校教育相結合，才能實現培訓現代化，適應第四次工業革命的需要。企業培訓與職業學校教育結合是全球職業技術教育發展的主流趨勢和本質要求，各國職業技術教育模式的不同在于二者結合的方式和程度不同。我國職業技術教育改革的基本任務就是探索職業學校教育與企業培訓的具體實現途徑，中國特色學徒制是改革的基本方向[17]。

三是技術技能人才培養與技術服務相互結合。技術服務是職業技術教育系統的一項附屬功能，可以提高系統資源的綜合利用效率。職業學校教師通過開展技術服務，可以更好地了解企業技術發展狀況，增強教學的針對性和有效性;通過教學水平的提升，教師又可以掌握更多的技術知識，增強解決企業技術問題的能力。職業技術學校教師將人才培養與技術服務相結合，是實現專業化發展的基本途徑，也是各個職業技術學校對合格教師的基本要求和評價標準。

四是技術技能人才培養與文化傳承相互結合。一名合格的技術技能人才是技術知識和技術文化的綜合載體，缺少技術文化的實用人才很難成為優秀人才。因此，在職業技術人才培養中都注重工匠精神和質量文化的傳承，也只有強調精益求精的工匠精神，才能實現職業技術教育系統功能的發揮。

五是企業新型學徒制與現代學徒制相互融合。我國在推進職業技術教育改革的過程中，出現了企業新型學徒制與現代學徒制兩種具體模式，其主要區別在于教育主體結構不同。企業新型學徒制是以企業為主導、與職業院校相結合的人才培養模式，目前主要培養對象是本企業內部員工;現代學徒制是以職業院校為主導、與企業相結合的培養模式，目前主要培養對象是高中畢業生。兩種模式走向融合是職業技術教育發展的必然趨勢。

六是職業技術教育與終身教育相互融合。企業新型學徒制與現代學徒制的相互融合，已經體現出職業技術教育與終身教育相互融合的特征。隨著技術進步速度的不斷加快，企業在職員工接受繼續教育是一種普遍現象，單純的職前教育已不能滿足個人職業生涯的需要。從這個意義上說，將中等職業教育劃入高中階段教育是一種不科學的做法，一名成功的電氣工程師也可能到中等職業學校補充鉗工技能;即使同樣招收初中畢業生，由于用人崗位要求不同，接受中等職業教育的畢業生也不必同樣都達到高中文化程度。

參 考 文 獻

[1]張志軍，范豫魯，張琳琳.國家產教融合的歷史演進、現代意蘊及建設策略[J].職業技術教育，2021（1）：38-44.

[2]吳紅翠，馬瑩.我國產教融合型企業建設的意蘊、價值與應然[J].職教論壇，2021（5）：151-157.

[3]姜大源.跨界、整合和重構：職業教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業教育改革實施方案》的體會[J].中國職業技術教育，2019（7）：9-10.

[4]趙慶典.論高等學校辦學模式的發展與創新[J].教育研究，2002（3）：28.

[5]習近平對職業教育工作作出重要指示[EB/OL].（2021-05-09）[2021-05-13].http：//www.gov.cn/xinwen/2021-04/13/content_5599267.htm.

[6]葉鑒銘 . 校企共同體：企業主體學校主導——兼評高等職業教育校企合作“雙主體”[J]. 中國高教研究，2011（3）：70-72.

[7]馬廷奇.命運共同體：職業教育校企合作模式的新視界[J].清華大學教育研究，2020（5）：120-122.

[8]黃亞妮.高職教育校企合作模式的國際比較 [J].高教探索，2004（4）：70-72.

[9]陳子季：增強職業技術教育適應性，開拓高質量發展新格局[EB/DL].（2021-05-01）[2021-05-15].http：//www.chinazy.org/info/1006/6381.htm.

[10]李雙星.提升勞動者素質，打造2.9億農民工的未來[J].中國工人，2021（3）：25.

[11]韓青江，韓民春.機器人技術進步對勞動力市場與社會福利的影響研究[J].技術經濟，2020（1）：41-47.

[12]余祖光.發達國家技能形成制度的理論與案例分析——基于政治經濟學的視角[J].教育與職業，2020（20）：20-21.

[13]中華人民共和國職業教育法[EB/OL].（2005-05-25）[2021-01-02].http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_928.htm.

[14]國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見[EB/OL].（2017-12-19）[2021-01-15].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm.

[15]劉育鋒.英國學徒制改革政策分析[J].中國職業技術教育，2017（18）：17-18.

[16]國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[Z].國發[2019]4號，2019-01-24.

[17]中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議[EB/OL].（2020-11-03）[2021-02-17].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.