本科層次職業教育師資隊伍建設的現實挑戰、實踐邏輯與適然路徑

鐘斌

摘 要 本科層次職業教育師資隊伍建設面臨目標定位之惑、發展機制之困、能力素養之痛、產教融合之乏等現實困境。從實踐邏輯來看，對于本科層次職業教育師資隊伍建設而言，對接職業本科人才培養目標是根本方向，完善“雙師型”教師發展機制是基本思路，聚焦“雙師”能力提升是根本導向，深入推進產教融合是基本原則。基于此，本科層次職業教育師資隊伍建設要以“本科”為標準加強教師專業化標準的研究與制定，完善現有“雙師型”師資隊伍的準入、培育、評價等發展機制，構建分層分類的教師培訓體系，打造多形式師資培育平臺。

關鍵詞 本科層次;職業教育;師資隊伍;“雙師型”教師

實施本科層次職業教育試點工作，是落實《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）精神，構建縱向貫通、橫向融通現代職業教育體系的重要舉措。截至2021年1月，全國已有24所學校升格為職業技術大學。“大學乃大師之謂也”，教師既是本科層次職業院校內涵式建設的核心內容之一，也是彰顯辦學水平、提升人才培養質量、實現辦學目標和辦學定位的控制性因素。但當前，本科層次職業教育尚處于試點階段，沒有可供借鑒的成功經驗和完善的政策指引，并且受到辦學特色和定位不鮮明、辦學慣性持續影響、產教融合不深入等一系列現實困境的制約，師資隊伍建設面臨挑戰。因此，加強本科層次職業教育師資隊伍建設的研究，梳理當前師資建設存在的問題，厘清師資隊伍建設的實踐邏輯，探索本科層次職業教育師資隊伍建設的適然路徑，是本科職業教育發展需要解決的迫切問題。

一、本科層次職業教育師資隊伍建設的現實挑戰

（一）目標定位之惑：本科層次職業教育人才培養目標及定位不清晰制約了師資隊伍建設

本科層次職業教育是我國構建中專—大專—本科—研究生一體化的現代職業教育體系的積極嘗試，屬于“摸著石頭過河”，沒有可供借鑒的經驗和完善的政策指引，在實踐中容易造成本科層次職業教育辦學特色和定位模糊搖擺的問題。其一，教育體系縱向方面，受原有辦學模式的深刻“鉗制”，難以在內涵建設上體現本科層次，極易辦成“四年制專科”教育。本科層次職業學校是當前職業高等學校中的一個層次。既然是最高層次必然在師資隊伍素養要求、結構、生師比、能力要求、評價標準等方面有新的規定和規則，然而現有試點院校大都是以高等職業院校升格為主，并且是以民辦為主，國家和省級層面都沒有詳細的辦學指導政策和建設要求，再加之受原有辦學慣性和辦學經驗的影響，本科層次職業教育要凸顯內涵建設是非常困難的。其二，教育體系橫向方面，國家層面缺乏本科層次職業教育的政策規定和辦學指導，職業本科容易從經驗上借鑒普通應用型本科、學術型本科的發展模式，造成辦學定位的模糊。一方面，從我國現有教育體系劃分來看，職業本科和普通本科是兩種教育類型，彼此間要在凸顯“類型”上實現融通，因而職業本科不應該是普通應用型本科，更不應該是學術型本科的低層次，職業本科借鑒普通本科在師資隊伍建設、培養、考核、評價方面的經驗容易造成“水土不服”的現象;另一方面，從社會對高等教育評價而言，長期將職業教育定位為普通教育的專科層次，公眾對職業教育的偏見和對職業本科的期望，容易引導職業本科“重科研”“重學歷”，在科研和辦學上發生“學術漂移”現象，形成矛盾的辦學定位[1]。

（二）發展機制之困：“雙師”隊伍建設在準入、培養、考核等方面存在瓶頸且缺乏特色

師資隊伍是推動職業本科教育教學改革的“第一資源”，也是落實辦學宗旨的關鍵力量，但當前職業院校師資隊伍建設在政策、認定、培養和考核方面都存在缺乏特色的問題。首先，當前國家并沒有單獨出臺與職業本科院校師資隊伍建設的相關政策和制度，缺乏對職業本科教師專業標準的規定，這直接制約了職業本科院校的師資隊伍建設。其次，原有高等職業院校“雙師型”教師隊伍認定中存在“認定條件缺乏科學合理性、過程缺少規范性、結果缺乏有效性等問題”[2]，影響著“雙師型”教師隊伍建設。再次，“雙師型”教師隊伍的培訓一直存在詬病，培訓主體以高校為主，行業企業參與不充分，企業參與“雙師型”教師培養培訓基地建設的意愿不強，存在相互應付的現象;從培訓內容而言，以理論培訓為主，脫離企業生產管理一線;從培訓評價而言，缺乏有效的培訓考核機制，培訓考核把關不嚴[3]，教師赴企業實踐流于形式。最后，在教師評價方面，評價方式相對單一，不能滿足教師多元化發展的需求[4]，教師評價指標滯后，職業教育本科層次教師專業發展標準的研究不足，評價主體單一，過程性評價不夠等。

（三）能力素養之痛：教師專業實踐能力不強，以“雙師”能力為核心的綜合素養仍需提升

本科層次職業教育包含了教育屬性、職業屬性、本科屬性，與專科職業教育相比，其本科屬性是最大的特色。這與強調技術技能要素的專科教育明顯不同，本科教育更加強調專業性和基礎性，因此對教師的專業素養和專業標準有更深層次的要求。但長期以來，高等職業教育師資隊伍建設面臨著不同層次的問題，教師能力素養存在諸多不足：一是專業實踐能力不足。本科層次職業教育主要以培養能夠適應產業變革與技術進步，有一定理論基礎的技術應用型人才為主，要求專業教師不僅能夠勝任技術層面的實踐指導，而且還需具備合理有效地將技術理論、原理與實踐操作相融合，進行工藝設計和技術創造，教會學生一定的專業技術理論。但當前“雙師型”教師建設質量始終被詬病，擁有“雙證”的教師仍不能適應產教融合的發展趨勢，教師的技術技能水平與企業發展要求仍然存在“兩張皮”現象。二是教學能力面臨挑戰。本科層次職業教育的內涵建設需要在以教學質量提升為核心的基礎上進行系列的專業建設、課程體系開發、教材編寫、教學實踐改革、專業教學資源建設等方面的改革工作，需要教師樹立先進的教學理念、具備寬厚的理論知識、掌握系統的專業教學體系，擁有精湛的“雙師”教學技藝。三是創新指導能力需要提升。從縱向而言，本科層次職業教育的人才培養“以應用技術創新為導向”，較專科層次職業教育更加重視創新教育;從橫向而言，與普通本科教育的創新教育不同，本科層次職業教育更加注重技術創造、技術改進、工藝改良等技術創新[5]。在現有教育慣性之下，高等職業教育教師往往會忽視創新教育的知識積累和技巧掌握，造成這一領域的教學存在漏洞。除此之外，本科層次職業教育應是學術性和職業性兼具的教育，是要服務產業結構調整和升級、促進地方經濟社會發展的，因而教師除了具備專業實踐能力和企業生產技術指導能力外，還要具備一定的科研能力，掌握產業發展趨勢，開展前沿技術研發并實現科研成果轉化。有學者認為：“科研能力一直是職業院校教師隊伍的短板”，“本科層次職業教育試點院校科研基礎相對薄弱，缺乏科技領軍人才和科技創新團隊，教師科研意識不強，開展科研的積極性與主動性不高、內驅力不足，很多教師甚至認為‘科研是副業‘科研高不可攀”[6]。

（四）產教融合之乏：產教融合共育師資隊伍處于乏力狀態，缺乏校企深度合作平臺

產教融合、校企合作是職業教育的基本辦學模式，是辦好職業教育的關鍵，不同層次的職業教育可以理解為要實現不同層次的產教融合。教師既是實現產教融合的關鍵力量，同時也在需要產教融合賦能專業發展。當前，校企合作、產教融合某種程度上還停留在表面層次，難以有效賦能教師專業發展。其一，相關制度不完善。雖然國家層面陸續出臺了《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》《國家職業教育改革實施方案》《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》等政策文件，涉及校企共建“雙師型”教師培訓基地、建設產業學院和企業工作室等內容，但在實際操作中，企業、學校、教師等利益主體各有各自的考量，涉及利益糾紛事件常有發生，現有政策還無法完全解決。其二，產教融合基地建設不完善。有研究表明，“67.1%的教師和62.16%的管理人員認為校企共建的產業學院、實踐基地、實訓基地、實踐流動站、技能大師工作室等存在制度不健全的問題，產教融合基地建設存在數量不足、質量不高、支持力度不足”[7]等問題。

二、本科層次職業教育師資隊伍建設的實踐邏輯

本科層次職業教育就其基本屬性而言，存在教育屬性—職業屬性—本科屬性三種層次關系，其發展邏輯也是基于構建縱向貫通、橫向融通的現代職業教育體系的思路，試點職業大學的實踐路徑是以現有高等職業院校升格為主，由此可以得出本科層次職業教育師資隊伍建設的實踐邏輯。

（一）根本方向：對接職業本科人才培養目標

立德樹人是教師安身立命之本，教師專業發展目標和專業化標準緊密對接學生發展需求與人才培養規格。本科層次職業教育依然是教育的范疇，教育屬性是其根本屬性。因而，對接本科層次人才培養目標與定位，勝任本科層次職業教育立德樹人工作依然是教師的根本職責。

習近平總書記在全國教育大會上強調，教育的根本問題是培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人。任何類型、層次的教育都要把握這一根本問題，堅持社會主義辦學方向，全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。因此，教師的師德師風、政治品德、學術品質始終是師資隊伍建設的核心議題。

從社會對高等教育培養的人才分類而言，可以分為學術型人才、工程型人才、技術型人才和技能型人才，而本科層次職業教育培養的是面向生產、建設、管理和服務一線，能夠運用創新方法解決復雜問題的高層次、創新型技術技能型人才[8]，這類人才具有創新性、復合性、行業性和可持續發展能力等特點，這與專科層次培養中、高層次技術技能型人才有一定的區別。這種目標定位上的區別最終是要通過提升教師專業化標準和能力素養來落實。就教學能力而言，本科層次職業教育將更加關注創新能力培育，加強專業理論知識與專業技術的系統性融合;就科研能力而言，加大科研能力的培養與提升，注重技術攻關與教學學術的有機結合;就社會服務能力而言，將更加密切對接產業、行業、企業前沿技術，能夠勝任創新性地解決企業問題。

從個體發展的需求和定位而言，“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”[9]。由此不難看出，本科層次職業教育培養的人才要達到專科職業教育培養出來的人才的基本標準，并在此基礎上達到本科人才的標準，本質上是讓學生具備更加綜合的能力和素養，這對教師的綜合素養有了更高要求。

（二）基本思路：健全“雙師型”教師發展機制

其一，遵循職業教育的基本政策。2019年1月，國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》提出，要“完善高層次應用型人才培養體系”“開展本科層次職業教育試點”等，為開展本科層次職業教育試點奠定了政策基礎。同年10月，教育部等四部門印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，明確了未來職業教育“雙師型”師資隊伍建設的12條舉措。關于試點院校的辦學要求和方向方面，教育部在20余所本科層次職業學校的批復函中明確指出：“在師資隊伍、實訓課程、專業教學、技能培訓等方面進一步完善提高。”

其二，緊扣辦學實踐路徑與辦學基礎。截至2021年1月，我國已有24所學校升格為職業技術大學，試辦本科層次職業教育。試點院校的構成以民辦專科高職院校升格為主，以在現有高等職業技術學院基礎上建設為主。不難理解，師資隊伍建設也應是在現有高等職業技術院校的基礎上提出新的要求，進而完善教師發展機制和提升教師綜合素養，而非完全的破舊立新。因此，本科層次職業教育師資隊伍建設是要基于現有師資隊伍建設發展機制和舉措，例如“雙師型”教師準入制度、校企培訓基地建設、聚焦1+X證書制度的教師全員培訓、突出“雙師型”導向的教師評價制度等要在現有基礎上拔高和完善。

（三）根本導向：聚焦“雙師”能力提升

“雙師型”教師既是職業教育類型師資隊伍的特色，也是實現職業教育內涵式發展、提升人才培養質量的關鍵因素。為此，在職業教育宏觀政策上陸續有《國家職業教育改革實施方案》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》等，明確了職業教育建設“雙師型”教師隊伍的根本方向和宏觀途徑。從本科層次職業教育辦學定位而言，與專科層次“雙師型”師資隊伍相比，本科層次職業教育“雙師型”教師在內涵上更為深刻、外延上更為豐富，核心體現在能力素養水平和專業化標準上的區別。一方面，理論上要實現職業教育專科、本科、研究生教育的縱向貫通，就要求本科層次職業教育“雙師型”教師具備高于專科“雙師型”教師的能力素養，具備勝任培養高于專科層次職業教育的能力，同時又要具備一定的專業研究能力，能為學生升學奠定基礎，本質上要比專科層次“雙師型”教師專業能力和專業化標準有較大提升，實現內涵上更為深刻的建設;另一方面，理論上要實現教育類型橫向融通，本科層次職業教育教師也需具備學術型大學教師的一些能力素養，例如專業理論知識、科學研究能力等，這與專科層次職業教育“雙師型”教師的能力素養有不同的側重內容和新增指標。

（四）基本原則：深入推進產教融合

在我國職業教育的辦學歷史中先后出現過聯合辦學、產教結合、校企合作、工學結合、產教融合等模式，產教融合作為當前對職業教育辦學模式的經典提煉，不僅突出了職業教育辦學中一直延續的基本規律，也彰顯了國家在職業教育發展中的堅定意志。本科層次職業教育是完善職業教育類型體系中的重要一環，承擔著高層次職業技術技能型人才培養的責任，教師不僅要為企業實現技術攻堅克難提供智力支撐，具備勝任指導學生專業實踐的能力，更需要從更為宏觀的視角，掌握產業、行業的前沿動態、發展態勢，用更為深刻的理論理解專業前沿技術及實踐推動技術更新。從層次的角度來看，中職、高職、本科等不同層次的職業教育需要開展不同覆蓋面和不同水平的產教融合，本科層次職業教育產教融合，“在目標定位上，要將職業教育及其產教融合融入創新驅動發展戰略實施、國家技能形成體系建構和工匠精神培育體系當中，以促進人的全面發展為核心”[10]。

三、本科層次職業教育師資隊伍建設的適然路徑

遵循本科層次職業教育“雙師型”師資隊伍的建設邏輯，圍繞立德樹人使命，本科層次職業教育教師隊伍建設可采取如下路徑。

（一）立德樹人：以“本科”標準加強教師專業化標準的研究與制定

以“四有”標準筑牢師德建設之基。立德樹人，師德為魂，在任何類型、層次的教育中師德建設都是基礎性工程。本科層次職業教育首先需要堅定社會主義辦學方向，“必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，教育引導學生在增強‘四個自信中堅定社會主義理想信念，在傳承中華民族愛國主義精神和職業教育強國富民的歷史使命中厚植家國情懷”[11]，因而教師自身需要有較強的政治意識、愛國意識、育人意識，要以“四有好教師”的標準來約束、規范自身。一方面，以制度建設為保障，健全師德師風建設機制，通過健全師德師風建設長效機制，將“立德樹人”放在師德建設的首要位置，依托信息化技術建設“師德誠信銀行”并建立師德負面清單，加強師德過程管理，嚴格落實“師德一票否決制”;另一方面，加強意識形態教育，開展系列師德師風全員培訓，依托意識形態安全教育、師德建設主題月活動、新教師入職宣誓儀式等活動，集中學習師德楷模、《新時代高校教師職業行為十項準則》等內容，增強教師以“四有”標準踐行崇高師德師風的自覺性。

以“本科”標準加強教師專業化標準的研究與制定。教師專業化標準是對教師專業素養的基本要求。沒有專業化標準就難于建設高質量的師資隊伍。基于《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中建設分層分類的教師專業標準體系的要求，研制高等職業學校、應用型本科高校教師專業標準的改革方向。本科層次職業教育承擔著探索高層次職業教育體系的使命，要為我國從制造大國邁向制造強國、產業從全球價值鏈中低端走向中高端，以及新技術革命推動的產業革命提供一線高端人才支撐，培養具有創新性、復合性、行業性和可持續發展能力的高層次技術技能型人才。為此，教師在師德師風、職教理念、專業知識、專業實踐、專業服務等方面的能力素養都要有所提升。

（二）機制建設：完善以激勵教師成長動力為導向的專業發展機制

體制機制問題是根本性、全局性的問題。只有教師的管理與發展機制“活了”，才能從根本上激發教師主動提升專業素養的動力。本科層次職業教育要以能力提升為核心，激發動力為導向，打破現有職業院校師資隊伍建設在準入、培養和考核方面存在的瓶頸。

其一，健全教師準入制度，嚴把師資準入關口。本科層次職業教育要從人才培養定位是面向生產、建設、管理和服務一線，能夠運用創新方法解決復雜問題的高層次、創新型技術技能型人才這一標準出發，采用合理的衡量尺度，確定“雙師型”教師的評定標準。國家層面要加快本科層次職業教育“雙師型”教師專業化標準的研究，明確“雙師型”教師能力素養的基本要求。各省（市、自治區）可結合省情以及其他省份的經驗，在國家指導文件下制定認定標準。本科層次職業院校在上級政策的導向下，兼顧認定標準的科學性和可操作性，邀請行業企業專家、職業教育教學名師、企業專家和教師等多方共同參與標準的制定。

其二，加強校企合作，構建多元化的師資培訓體系。《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出：“健全普通高等學校與地方政府、職業院校、行業企業聯合培養教師機制，發揮行業企業在培養‘雙師型教師中的重要作用。”在政府層面，需要健全校企合作的制度，完善激勵舉措，引導本科層次職業院校與本地具備一定條件的產業園區、科技園區企業合作;在行業企業層面，要從長遠利益入手，提出技術需求、人才需求等，明確教師為企業解決的具體問題，具備服務產業升級的能力，進而提供企業師資培訓基地、企業工作站等;在學校層面，要完善教師赴企業專業實踐管理制度，提供資金支持，以企業技術人員為重點培養職業教育教師等，支持教師主動參與校企合作，提升專業實踐能力。

其三，完善評價體系，構建分類分級分層多元評價體系。教師評價考核是對教師專業發展效果、工作狀況的價值判斷，貫穿于教師整個職業生涯的全過程，是檢驗教師專業化成效的重要參考依據。根據教師勝任本科層次職業教育的需求，構建分類、分級、分層的多元評價體系。首先，基于分類設計的教師專業化標準構建分類的教師評價指標，根據教師所承擔的主要工作內容設計評價指標。例如，可針對科研主體型教師、教學主體型教師、實踐型教師等分別制訂評價標準。其次，根據“雙師型”教師認定分級不同、教師的職稱級別設定不同，構建不同的評價標準。最后，根據教師的學術貢獻、標志性教學成果、社會服務、育人成效等進行分層評價[12]。分類、分級、分層的多元評價是要根據教師自身的優勢，滿足他們專業化發展的迫切需求，從而激發教師主動發展的動力。

（三）能力培養：構建以“雙師”能力提升為核心的分層分類培訓體系

第一，健全教師培訓管理與服務組織，構建分類分層的培訓體系。在現有教師發展中心的基礎上，面向二級學院建設教師發展分中心、賦能教研室、企業教師發展中心等，健全教師培訓與服務組織，激發教研室、二級學院、企業等主體參與教師培訓的主動性，形成“自上而下”地貫徹落實教師分層分類培訓的組織框架與“自下而上”地提出培訓需求，分專業、分類型、分層次規劃設計培訓項目，教師自主選擇“個性化培訓菜單”的良性循環。可以從師德為先、分類培育、分類遴選、分類發展、分類考核等維度構建教師分層分類培育機制，分類規劃好不同專業、不同等級、不同需求的“雙師型”教師發展培訓。

第二，校企合作，聯合設計“雙師型”教師培養項目。校企聯合建設教師發展中心、“雙師型”名教師工作室、企業行業技術技能大師師資庫。與業內典型規模企業合作開發項目、技術研發、共建實體，以項目或工作室的運行為依托，雙方各自選派專任教師與企業工程師組成團隊，在完成項目或實體業務（如企業培訓、工程實施、技術研發等）的同時，承擔學院相應專業部分課程的教學任務，從而形成“雙師”結構的利益共同體，并隨著項目的深入或實體的壯大，實現可持續的發展。

第三，多方聯動，共同實施分層分類培訓。充分賦能教研室，發揮各教研室在專業教師培養與管理中的基礎性作用。以教研室為單位充分掌握教師培訓的需求，激發教師成長動力，賦予主動規劃教師培訓的權利，引導教師主動參與培訓。設計聚焦1+X證書能力培訓、“三教改革”“雙師型”教師培養、技能大賽培養等“賦能教育”培訓包，滿足教師勝任本科層次職業教育的需求，充分調動教師主動發展的積極性。聯合職能部門設計專項培訓，有針對性地提高教師綜合素養，包括信息化素養專項、專業實踐能力提升專項、國際化視野專項等。充分利用好校外培訓的師資優勢，聯合企業、本科院校等，依托“雙師型”教師培訓基地、“雙師型”名師工作室等，多方聯動組織教師綜合素養提升研習營、專題進修等，有序組織教師參加省培和國培。

（四）產教融合：堅持以產教融合為原則的多形式師資培育策略

搭建平臺，校企共建“雙師型”教師培訓基地。本科層次職業院校根據專業群建設實際和專業發展需求，選取具備條件的企業、科研院所作為共建“雙師型”教師培訓基地的合作單位。同時制定相關政策制度，規范各專業群與企業合作有關權責，處理好利益關系。例如，校企合作進一步完善本專業“雙師型”教師和教學團隊培養培訓計劃，制定培訓師資和教師參培管理辦法，加強培養培訓過程控制和考核，落實培養培訓成果展示形式或培養培訓結業標準等。企業方執行培養培訓課程標準和合作協議，積極承擔培養培訓任務，不斷提高培養培訓水平，為學院培養培訓“雙師型”教師和教學團隊發揮重要作用。

健全制度，校企合作完善相關管理制度的修訂與起草新制度。當前職業院校教師赴企業專業實踐管理制度基本都是由學校單方起草執行，既降低了企業參與教師培養的積極性，也影響到教師專業實踐的實際效果。本科層次職業院校可以邀請企業代表共同修訂教師專業實踐管理制度，賦予企業培養教師的積極性和共同管理教師權利。例如，學校、企業和教師可以共同簽訂培養協議，將參加企業培訓的表現與成果作為“雙師型”教師評定職稱、績效考核的重要依據，以此來提高“雙師型”教師參加企業實踐的積極性[13]，同時企業對教師的專業實踐能力和技術攻關等提出要求，引導教師為企業解決技術難題。

提供資源，以任務驅動、項目合作的形式促進教師提升能力。本科層次職業院校可以以項目立項的形式鼓勵教師參與企業實踐，簽訂橫向課題協議，明確自身參與企業實踐的目標和為企業解決問題的方向，與企業共同開展1+X證書教材、活頁式教材的編寫;可以邀請企業人員組建技能大賽參賽團隊，以培育參賽團隊的形式形成促進教師提升的良好氛圍。

參 考 文 獻

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