“三教”改革背景下項目課程開發(fā)的現(xiàn)狀、挑戰(zhàn)與應對

彭程 謝莉花

【摘 要】項目課程作為我國職業(yè)教育課程的一種典型模式，在理論與實踐層面都得到了廣泛關注。“三教”改革背景下，項目課程面臨著人才培養(yǎng)定位、育人理念和職業(yè)知識組織等方面的新挑戰(zhàn)。未來項目課程的繼續(xù)發(fā)展還需要進一步完善課程開發(fā)方案、建立校企合作常態(tài)化機制以及提升職教教師的雙師素質。

【關鍵詞】項目課程;三教改革;職業(yè)知識;職教教師

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）21-0006-06

【作者簡介】1.彭程，同濟大學職業(yè)技術教育學院（上海，200092）碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學、職教教師教育;2.謝莉花，同濟大學職業(yè)技術教育學院（上海，200092）教師，副教授，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學、職教教師教育。

項目課程作為職業(yè)教育課程開發(fā)的一種典型模式，充分考慮到我國學校本位的課程開發(fā)現(xiàn)實，在理論和實踐中都證明了其科學性和可行性，得到廣泛應用。在加快建設我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的當下，項目課程需要進一步完善和發(fā)展。本文將基于“三教”改革背景，分析當前項目課程開發(fā)存在的困難與挑戰(zhàn)，并提出思考與建議。

一、項目課程開發(fā)的現(xiàn)狀與問題

（一）項目課程的由來

項目課程是對以CBE課程模式為代表的任務課程及學習領域課程的繼承與發(fā)展。任務課程里的“任務”是對具體工作任務的抽象，有時由于過于抽象難以分析出細節(jié)知識，因此在知識組織、整體職業(yè)能力形成、課程設計和實踐教學等方面都存在弊端。徐國慶借鑒了伯曼 “有結構的項目”的概念作為項目課程中項目確定的依據(jù)。[1]18項目是將工作任務組織起來的基本單元，也是課程內容組織的載體。

項目課程有效解決了任務課程在課程開發(fā)與實施方面的弊端，名為“任務引領型課程”的改革實踐在上海市多所職業(yè)院校進行，名為“項目課程”的改革在江蘇、浙江等地開展。[2]391

（二）項目課程的開發(fā)路徑

職業(yè)教育的課程開發(fā)有職業(yè)內容分析、職業(yè)能力確定和課程內容設計三大主要環(huán)節(jié)。

1.職業(yè)內容的分析。

CBE課程模式提出了以職業(yè)分析為起點、以能力培養(yǎng)為核心的DACUM課程開發(fā)法，[3]379認為工作任務與職業(yè)能力之間存在對應和轉化關系，職業(yè)能力的培養(yǎng)是通過完成工作任務而實現(xiàn)的，這是職業(yè)分析結果可以轉化為職業(yè)能力的依據(jù)。CBE課程建立在泰勒制勞動分工基礎之上，適合于操作性強的工作，但對扁平化組織模式下的具有復雜工作結構的工作崗位卻并不適用;同時在課程開發(fā)中將工作行為分解為具體能力點的方式，忽視了人類勞動的整體性和經驗性特點;將能力等同于技能的觀點，也不能滿足人們日益增長的全面發(fā)展的要求。

項目課程繼承了任務課程的分析框架，更強調“理解”工作任務而非“完成”工作任務，所選取的工作任務需要具有教育價值;對職業(yè)能力的理解也更進一步，認為職業(yè)能力不僅是指崗位勝任能力，更是指職業(yè)綜合能力。項目課程中的職業(yè)分析主要是職業(yè)功能分析法，采用研討會的方式，讓企業(yè)實踐專家對工作任務進行歸納、分析和描述，從而形成一份工作任務與職業(yè)能力分析表;專家工作者在描述工作任務時還需要描述工作領域，即一組具有相對獨立性的工作任務，在項目課程中工作領域才是劃分依據(jù)。

2.職業(yè)能力的確定。

對職業(yè)能力內涵的理解是職業(yè)教育課程開發(fā)質量的關鍵，目前主要從原先單一的技能型向以綜合職業(yè)能力為核心的多元整合型發(fā)展。[4]項目課程工作導向的課程開發(fā)形式便是基于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)而提出的。[5]徐國慶將職業(yè)能力的本質定義為知識與工作體系的聯(lián)系，包括知識與確定性任務的聯(lián)系、知識與組合性任務的聯(lián)系及知識與設計性任務的聯(lián)系。[6]47因此要確定職業(yè)能力，首先需要明確知識和工作體系之間的關系。學生的職業(yè)能力主要通過完成遵循產品生產（或服務）步驟組織的工作任務來獲得;職業(yè)能力的形成不僅來自對工作知識的學習，更在于對工作知識結構的掌握。在項目課程中，職業(yè)能力是通用能力在具體任務中體現(xiàn)的結果，[7]73實際上指的是為完成任務人所應具備的條件。

職業(yè)教育視閾中的職業(yè)能力開發(fā)一方面需要考慮完整性、情境性和可操作性;另一方面，學生掌握單一的技能已經不再能滿足當前自身生存及發(fā)展需求，應當形成學習及適應未來變化的能力，因此要從學生的學習基礎、職業(yè)要求、職業(yè)教育培養(yǎng)目標和發(fā)展目標來提煉和概括職業(yè)能力。

3.課程內容的設計。

從職業(yè)能力到課程內容的轉化是職業(yè)教育課程開發(fā)的一大難題。項目課程開發(fā)中，課程內容是在與工作任務的動態(tài)聯(lián)系中形成有機整體，內容組織尊重工作邏輯，以項目為載體開展學習活動。[8]159項目課程體系的設計需要遵循任務優(yōu)先原則、項目分解原則、目標唯一原則和經驗遞進原則。工作領域是課程設置的依據(jù)，課程名稱與工作領域名稱具有對應關系，可以一個工作領域對應一個課程內容，一個工作領域對應多個課程內容或者多個工作領域對應一個課程內容。在對工作領域進行歸并時遵循任務接近性的原則，[9]86-91對工作領域進行拆分時結合項目的典型性和能力區(qū)分度。[10]

項目課程的開發(fā)不僅需要較高的框架條件，還對學校資源條件與課程管理能力都提出了要求。由于在校企合作、資源準備等方面的差異，部分學校在實施過程中往往會出現(xiàn)人為的簡化甚至刪除職業(yè)分析環(huán)節(jié)、[11]課程內容照搬學科體系等問題，導致項目課程的效益不能真正彰顯。

（三）項目課程的現(xiàn)實問題

學習領域課程的引入與項目課程的形成處于同一時期，受任務課程開發(fā)思路的影響，雖然項目課程在理論上希望規(guī)避任務課程過分強調技能訓練的弊端，但這種分析思路實際上又會導致在工作任務分解的過程中忽視人類勞動的整體特性和經驗成分;[12]在課程實施過程中容易出現(xiàn)對工作任務理解的片面性，從而只關注學生的動手操作，將課程等同于生成產品或服務。此外，項目課程開發(fā)將學生畢業(yè)后的工作崗位作為分析起點，并未考慮到職業(yè)能力發(fā)展不同階段的影響，還存在目標定位偏低的問題。[13]

職業(yè)教育課程開發(fā)的主體是職校教師，受傳統(tǒng)學科思想以及習慣的影響，教師在課程開發(fā)過程中存在職業(yè)分析不準確、對職業(yè)能力的認識不清晰、課程內容轉化操作的不到位等問題。比如將工作領域中所涉及的學科知識作為課程內容而不能擺脫學科體系，對具體情境知識不熟悉、不具備企業(yè)實踐的經驗而無法設計出合理的項目，新興課程開發(fā)缺少成熟可供借鑒的課程內容，等等。

二、“三教”改革背景下項目課程開發(fā)面臨的新挑戰(zhàn)

《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出了“三教”改革的任務，要解決教學系統(tǒng)中“誰來教、教什么、如何教”的問題。[14]“三教”改革在職業(yè)院校人才培養(yǎng)定位、育人理念和職業(yè)知識組織等方面都提出了新的要求，項目課程的開發(fā)與實施因此也需要不斷發(fā)展。

（一）人才培養(yǎng)目標的變化

產業(yè)升級的前提是技術技能升級，掌握單一技術的技能人才已無法滿足當前產業(yè)智能化、信息化的要求，“三教”改革的落腳點便是要培養(yǎng)復合型高素質技術技能人才。[15]“復合”不僅體現(xiàn)在知識與技術的復合上，更重要的是體現(xiàn)在技能與崗位能力的復合上。[16]學生不僅要掌握從事具體崗位的能力，還要具備從事該行業(yè)不同崗位的共性能力、[17]對崗位技能升級的適應和學習能力。

為實現(xiàn)復合型技術技能人才培養(yǎng)，項目課程開發(fā)要緊跟產業(yè)發(fā)展趨勢和行業(yè)人才需求，在職業(yè)能力分析階段關注到學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng);在課程內容轉化階段使學生能在貼近真實工作場景的情境中掌握技能，形成涵蓋職業(yè)素養(yǎng)的綜合職業(yè)能力;在課程開發(fā)過程中更加關注多元主體的協(xié)同參與，建立健全行業(yè)企業(yè)等多方參與的機制;職業(yè)院校須加大對實訓資源的投入，加強虛擬學習場景的建設，為課程學習營造盡量真實的職業(yè)環(huán)境。

（二）職教育人理念的影響

《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》中強調“三教”改革應堅持育人為本的基本原則，教師需要圍繞立德樹人，堅守職業(yè)道德，潛心教學;教材內容將學生職業(yè)技能的養(yǎng)成與職業(yè)精神的培育有機融合;[18]教學以學生為中心，充分尊重學生的個性發(fā)展。因而課程的開發(fā)與實施不僅要加強學生職業(yè)思想建設，還需要在培養(yǎng)職業(yè)能力的同時全面提升核心素養(yǎng)。

項目課程中的職業(yè)能力關注職業(yè)的具體內容所定義的行動能力，[19]具體還可分解為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。專業(yè)能力主要指專業(yè)知識和技能;方法能力主要指自我學習、處理和解決問題的方法和能力;社會能力是與人交往合作的能力，[20]包括社交能力、職業(yè)道德、責任意識等。其中后兩種能力與專業(yè)技能并不直接相關，又被稱為關鍵能力。核心素養(yǎng)的概念包含關鍵能力，其內涵更加豐富。

在項目課程的開發(fā)過程中，容易出現(xiàn)將職業(yè)行動能力等同于專業(yè)技能的情況，[21]忽視了對學生核心素養(yǎng)的培育;或者未能與行業(yè)企業(yè)進行有效對接，造成核心素養(yǎng)與社會實際需求不匹配。[22]因此在項目課程的職業(yè)分析過程中可以通過對專家工作者的訪談或問卷調查，挖掘職業(yè)工作崗位對關鍵能力的要求，始終將職業(yè)精神和職業(yè)道德的培養(yǎng)貫穿于專業(yè)課程內容之中。

（三）職業(yè)知識體系的調整

“三教”改革落到教材層面離不開對知識體系的調整和重構。職業(yè)教育課程開發(fā)最基本的原理是根據(jù)職業(yè)崗位的工作任務選擇和組織課程內容。新職業(yè)主義時代工作任務具有越來越大的不確定性，工作任務的完成已無法保證知識的獲取，項目與情境才是知識呈現(xiàn)的載體，這對教師項目設計的能力提出了更高的要求。項目課程認為要掌握工作邏輯需要構建工作知識結構、根據(jù)任務對知識的需要組織課程，從而形成有內在邏輯聯(lián)系的課程內容。[23]

按照技能與技術的關系，技能可劃分為程序化和非程序化技能，其中后者難以被機器資本或智能化設備所替代;按照技能形成是來源于工作場所還是學校教育，可劃分為動手操作和認知能力。目前職業(yè)院校要求的技能應該包括“設計型操作技能”“分析型認知技能”和“互動型認知技能”，其中設計型技能要求通過學徒制的方式培養(yǎng)，而分析型和互動型則對學歷教育有較高的要求。[24]因此出現(xiàn)了完善職業(yè)教育體系的職業(yè)本科教育和轉變教學形式的新型學徒制人才培養(yǎng)方式。項目課程的開發(fā)要考慮到企業(yè)學習場景和學校學習場景的差異，[25]以及不同場景下技術知識學習的轉換。在課程開發(fā)實施過程中，需要整合學校與企業(yè)兩個學習場所，強調項目設計與地方經濟相結合。

三、對當前項目課程開發(fā)的反思和建議

在“三教”改革背景下，職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標更注重復合型技術技能人才的培養(yǎng);項目課程以職業(yè)行動能力為核心，關注學生核心素養(yǎng)的提升;職校教師作為課程開發(fā)的主要承擔者以及課程實施的主體，以不斷提升學生的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)水平和實踐能力。

（一）進一步完善項目課程開發(fā)方案

項目課程可以借鑒職業(yè)發(fā)展階段的理論，考慮學生職業(yè)生涯發(fā)展需求，重視對學生遷移能力和學習能力的培養(yǎng)。職業(yè)分析為培養(yǎng)高素質技術技能人才、復合型技術技能人才做好準備。

開發(fā)方式要更加多元，研討會方式雖然快速高效，但面對新職業(yè)的不斷涌現(xiàn)，也存在實踐專家共同體尚未形成的困境。可通過現(xiàn)場觀察、問卷調查等方式收集關于專業(yè)對應的職業(yè)崗位的資料;[26]關注核心素養(yǎng)的培育，努力挖掘職業(yè)工作崗位對職業(yè)道德及職業(yè)素養(yǎng)等方面的要求;在課程內容轉化的過程中設置能體現(xiàn)專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神的項目案例。

項目課程開發(fā)中將職業(yè)能力轉化為課程內容的過程尚未形成標準化的流程和步驟，具有較大的隨意性，往往在這一環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)課程內容學科化，脫離了工作體系的范疇，導致課程開發(fā)效果不佳。課程改革的主要任務是“重新組織”課程，通過設計“基本問題”和“單元問題”將知識進行重新組合。[27]將問題設計引入項目課程的課程內容轉化將更符合學生的思維習慣。

（二）建立校企共同開發(fā)的常態(tài)化機制

項目課程的開發(fā)以工作任務為課程內容的參照點。在產業(yè)轉型升級的當下，工作任務的內涵在不斷更新，這便要求課程開發(fā)者能深入企業(yè)工作崗位掌握最新的變化。因此構建校企合作平臺對項目課程開發(fā)尤為重要。然而目前“校熱企冷”仍是主流，企業(yè)專家的參與度一直是困擾項目課程開發(fā)效果的一大問題。

職業(yè)院校會定期邀請企業(yè)人員參與課程內容更新的研討，但是過程并不規(guī)范，企業(yè)參與職業(yè)分析往往是零散化、不成體系的;參與課程開發(fā)的職校教師也不能保證理解和方法都到位。因此需要形成校企合作的常態(tài)化機制，建立校企共同體的發(fā)展性合作。一方面政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等多主體共同參與，搭建好合作交流的平臺;另一方面要為信息暢通提供良好的技術保障，比如建立專門的網上信息共享交流平臺等。[28]

（三）提升職教教師的雙師素質

新形勢下教學場所、課程內容等的變化要求職校教師具備過硬的專業(yè)能力和豐富的實踐經驗。職業(yè)學校需要加快開展項目課程開發(fā)和實施的培訓，幫助教師形成根據(jù)教學標準和課程標準設計開發(fā)具體學習性任務或教學項目的意識。[29]為職校教師提供充足的企業(yè)實踐的機會，讓教師真正進入工作崗位，了解崗位工作真實的人才需求。教師應不斷提高自身職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)，提升教學水平，關注學生的個性特色和發(fā)展需求，主動熟悉企業(yè)的生產過程和工作領域，在企業(yè)實踐中培養(yǎng)職業(yè)行動邏輯，從而能夠開發(fā)蘊含豐富職業(yè)知識的課程、開展基于行動的教學。

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