館校合作課程資源開發策略研究

[摘 ? 要] 通過總結館校合作課程資源開發方面的現狀與問題，結合北京自然博物館的資源和實踐探討館校合作資源的開發策略：參考科學大概念;選題依據國家課程標準;教學資源依托展覽展品;教學過程教師協同發揮作用;專家專業引領;靈活運用新型多媒體技術;開展探究式學習;注重參觀前中后三階段的學習等，并將開發的策略應用于實際課程及活動中。

[關鍵詞] 科學教育 ? 科學普及 ? 課程資源開發

[中圖分類號] N4 [文獻標識碼] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2021.03.011

教育是學校的首要宗旨，也是博物館的主要任務。博物館內的教育活動形式多樣，其中與學校合作開展活動的形式，近年來越來越受到國際和國內普遍關注，即稱館校合作，亦稱館校結合。

在全新的大教育背景下，博物館與學校為了優化人才的培養，對博物館先進的教育理念、豐富的教育資源和開放的教學空間進行充分利用，通過相互配合開展教學活動以實現資源優勢互補，獲得館校雙贏的教學合作關系。博物館如何以館校合作作為資源開發的方式，探討館校互動關系中存在的各要素，研究如何開發館校合作課程，幫助學生綜合素質能力進一步提升，已經成為一個具有現實意義、值得探究的問題。

1 館校合作課程資源開發現狀及問題

盡管博物館界在教育方面進行了初步的理論研究，也形成一定數量的成果轉化，但大多數博物館對于青少年課程的認識比較淺顯，探索與實踐處于起步階段，課程開發的水平參差不齊。很多場館由于缺乏必要研究、梳理與整合，青少年教育僅僅停留在講解、文化講座、手工坊等以單次體驗為主的活動層面，這種常見的教育模式在類型上缺少創新性、突破性，主題上缺乏連續性、系統性，內容上缺少深入性、針對性，遠未達到真正意義上“課程”的概念 [1] 。

早期對于場館課程資源的開發與利用，主要集中在學校教師帶領學生進入場館現場的實地參觀。學校更傾向于利用春、秋游或課余時間由家長或教師帶學生走進博物館，以課外活動的形式幫助學生開闊眼界，獲得知識。這種展廳參觀式的課程雖將博物館作為重要的學習資源，也利用了一些博物館的特有資源，但開發的課程大多沒有設計教學目標，學生多是走馬觀花地在展廳觀看展覽和標本，極少學校會由專業的老師帶領講解或設計學習單輔助學生學習展廳內容。

現有館校合作課程資源開發的研究主要集中于基于課程標準的教育活動開發、以研學旅行活動課程資源的開發、深入挖掘館藏資源基于展品的開發……這些研究為館校合作課程資源開發奠定了基礎。但在課程設計方面，有些課程重在動手制作，營造了看似熱鬧的氛圍，可是學生對知識的掌握并沒有達到預期的目標。有些課程是基于展品的，重在突出了參與感、動手操作以及看到現象時學生的興奮感，卻往往忽略了學生的可接受度與課標的對接情況，只是將一些相關的展品串聯起來，這些內容未必都是學生需要的[2]。教育活動在內容設置上缺乏系統性和學校課程銜接不夠緊密，隨意性大，沒有充分考慮學校和學生的需求[3]。

在課程實施方面，學校老師的態度對課程效果起著很重要的作用，老師如果對課程的態度表現為不在意，學生就會以來游玩的心態學習，直接影響了課程有效性。場館的輔導員老師也沒有與學校老師建立有效的交流，往往學校老師到了場館才知道課程主題，并在上課的過程中僅僅起到維持秩序的作用，并不關注課程內容 [2]。

教育活動水平不高，館校結合不夠深入。調研顯示，各地科技博物館所開展的基于展品教育活動多為導覽和講解，以灌輸為主;偏重科學知識的傳播，缺乏對科學方法和科學的情感、態度、價值觀的培養;活動形式種類少、方式單調，輔助器材和新媒體運用明顯不足;館校結合項目未能結合不同年級的教學目標與內容進行有針對性的設計，學校和學生多將參觀科技博物館視為春 （秋） 游，走馬觀花看熱鬧[4]。

饒加璽等從第四屆科普場館科學教育項目展評中選取13個案例進行展品利用度等維度分析，總結出國家課程標準對接、利用的數字化技術、展品利用度等維度對教育活動都有重要作用。

2 館校合作課程資源開發策略

館校合作本身就是一種資源的教學設計，核心產品是課程開發，是館校合作中的首要任務。中國科協舉辦的科普場館科學教育項目展評為課程開發提供交流的平臺，筆者連續四屆參加教育項目展評，通過參與項目展評、同行間學習交流，認識到學科課程標準的重要性，了解到脫離場館展品的課程不具備鮮明的場館特色，結合自身經驗總結出館校合作課程資源開發的具體策略。

2.1 參考科學大概念

科學大概念是對科學事實的歸類、概況、抽象和總結，是編織學科知識體系的經線和緯線，貫穿宏觀和微觀，是學科教學的靈魂。科學大概念包含了某一學科的關鍵組成部分，為理解和研究更為復雜的概念和解決問題提供重要工具。關注科學大概念是當前教育的一大特點，也是教育自身發展的需要。

許多博物館教育開始都是圍繞著一些傳統手工制作或經典科學小實驗為原型延展出來的課程或活動，這種獲取資源的隨機性，使得博物館課程大多是從零散開始積累的。隨著科學教育項目的推動，館校合作的深入，加速了博物館課程的研發，亟待形成具有系統性的系列課程。但是大多數館校合作課程都是通過補漏洞式的設計去找學校課本中的知識點，學生掌握的只是一些知識碎片，許多課程的知識點只能獨立存在，同一個主題課程間不能很好聯系與銜接，不利于課程體系的建構[5]。博物館教育專員要運用科學大概念整合學科知識，設計課程時需要考慮學科間的聯系，幫助學生構建學科間的知識體系，亦可對單一學科內容展開學習。利用所形成的體系可以檢查在一個課程框架中哪些知識方面有所欠缺，進而補充完整知識體系。

2.2 選題依據國家課程標準

國家課程標準簡稱課標，規定了各學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議，為學科教學的實施與評價提供基本依據。課標是教育實施者在學科教學設計和實施中的唯一標準，指課程本身要實現的具體要求，是期望一定階段的學生在發展學科能力等方面所達到的程度 [6]。

博物館的教學內容應貼合課標，精準把握課標的教育教學目標，達成作為學校教育的延伸和擴展。同一科學概念從低年級到高年級理解跨度很大，不能采用“大鍋飯”式的課程設計來實施，其直接影響就是認知程度與操作難度的不對等：高年級學生對過于簡單的知識和操作不屑一顧，低年級的學生因無法理解知識或難以操作產生挫敗感而消磨其學習積極性與興趣[5]。因此教學設計上要有側重點，要貼合課標，根據學生年齡層次有所分化設計。

2.3 教學資源依托展覽展品

博物館的教育活動以展覽展品為中心，圍繞和配合展覽展品開展一系列延伸教育和拓展服務。每一家博物館都收藏和陳列著大量的代表自然和人類文化遺產的實物，有些藏品更是獨一無二的。這些實物展品具有很強的教育性、科學性、直觀性。研究并確定使用博物館資源，找到與教學內容相契合的展覽展品，基于展品、圍繞展覽，以實物的形式在具體情境中開展探究式學習，學生獲得的是直接經驗，這是學校基于教材的講授式教學所缺乏的。

雖然博物館展品類型眾多，但要想讓學生能夠發揮自己的主觀能動性，進行深入探究，就要求博物館教育專員開展基于展覽展品的探究式輔導。自然博物館的展覽和展品間聯系緊密，主線為生物的演化歷程，科學線清晰且呈系統性，適合串聯式學習一個主題的多個知識點。展品主要是標本、化石，這些實物在揭示物種演化、生物分類、生物多樣性、環境保護等方面都具有重要參考價值，這些內容與學校科學、地理、生物等課程內容部分相關，知識體系部分銜接，所以在設計開發館校合作課程時理應依托豐富的場館資源。

2.4 教學過程教師協同發揮作用

博物館與學校共同基于科學大概念、學科課程標準，在各自層面加深對課程的理解深度和講授廣度，幫助學生構建知識體系，使館校合作課程和學校日常課程協調發展，無縫銜接，這需要博物館和學校共同發揮作用。博物館教育專員在課程內容設計之前，應對學校的相關學科進行調研，了解學校教學是如何開展的，學生掌握了哪些知識，利用可以延伸和拓展的知識點進行課程設計。學校可以安排特定人員，負責定期和博物館溝通聯絡，告知教學進度，收集博物館教學資源，表達需求，建立起常態化的聯系。

在現有的館校合作活動中，存在著博物館替學校上課的現象，學校老師樂于將學生托付給博物館，把學科課標范圍內的內容交給博物館教育專員來講授，既取得了表面的教育多樣性，又省去了教學的勞累。有些學校教師甚至不進入教室旁聽或不陪同學生進入展廳學習，對博物館教學內容更是一無所知，這些不利于學校參觀后開展校內繼續教育，而且學生因感知到教師態度的不重視進而學習態度也會很隨意，這種現象是與館校合作精神相違背的，也違背了開展館校合作教育活動的初衷。博物館和學校應分別扮演好各自的角色，博物館教育專員作為主講教師授課時，學校教師要善于協調多方力量，可以課前了解相關教學內容進行備課，對學生的學習過程有整體調控，做好助教工作，輔助維持教學秩序，觀察評價學生的課堂表現，記錄相關課程教學內容，為參觀后的校內課程及活動做鋪墊。

2.5 專家專業引領

北京自然博物館擁有一支由20多位自然科學領域的頂級專家組成的專業隊伍，科研成果顯著。專家雖然對學生的了解不如教育專員，但是在學科專業知識方面，博物館專家比教育專員更加專業。教育專員可以根據開發的課程內容有的放矢，請教相關領域的專家在課程知識層面給予專業的指導，這也有利于最新的科研研究成果轉化為大眾接受的科普知識。

此外，展廳參觀環節也要由專業的講解老師指導，可以邀請博物館優秀講解員參與其中。他們對博物館內布展情況、內部設施、相應科學知識情況非常熟悉，對基礎學科的知識均有所掌握，知識覆蓋面廣，可為學生進行講解并做探究指導，指引學生傾聽、交流、觀察等多方面參與到學習中。最后還要對學生在展廳學習的表現給予評價及反饋。對于講解老師反饋的學生在展廳學習中出現的問題或疑點，可以在課堂教學中進行反復強調和總結，如在古爬行動物展廳講解時最多出現的問題是誤認為魚龍和翼龍屬于恐龍，對于恐龍概念可以在課堂教學中著重講授，并配合動手活動制作恐龍腰帶骨模型，進一步了解恐龍分類學知識，既能激發學生學習興趣，還可以對展廳知識進行鞏固。

2.6 靈活運用新型多媒體技術

數字化的普及不僅豐富了館校合作的活動形式，更拓展了活動空間。各類場館紛紛通過現代化手段將展品的實物制式轉變成數字化的虛擬制式，極大豐富了學生的感官體驗。但傳統的多媒體課件如幻燈片等，呈現形式比較單一， ?一般為二維展示，無法對一些抽象的三維結構予以整體的展現，而且一般的多媒體課件多用于教師的課堂教學的單方演示，缺乏交互性和可控性，學生只是被動地接收信息。

北京自然博物館開發了一套三維虛擬互動課件。課件是將博物館珍貴的藏品進行三維掃描，制作三維模型，借助ZSPACE三維教學系統對模擬軟件的操作，可使學生身臨其境般地全方位觀察標本，進行各物種體型、骨骼間的橫向、縱向對比學習，甚至可以對各部位進行拆分和重組。這套三維虛擬互動教學科普課程主題涉及昆蟲、古人類、植物、古爬行動物、象的演化、馬的演化、魚類、微生物。如在介紹昆蟲時，可以利用三維課件對蜜蜂、蝴蝶、蝗蟲等常見昆蟲進行虛擬解剖，避免有些學生不敢觸碰昆蟲無法操作，還可以縱向對比各種昆蟲的觸角或足等特點，羽狀觸角和棒狀觸角分別屬于誰，捕捉足和攜粉足各有什么作用，從而引出昆蟲分類學相關知識。這就彌補了標本進行教學時標本太小、不夠清晰或怕學生損壞等諸多缺點。同時可以配合FLASH動畫和昆蟲教具箱，通過對昆蟲模型進行拆解，進一步鞏固所學知識。對于比較沉重或比較珍貴的館藏而言，無須外借標本也可以對其進行研究和教學，教師開展教學更加得心應手，無后顧之憂。

2.7 開展探究式學習

博物館的課程是倡導以探究式學習為主的多樣化學習方式。探究式學習是指在教師的指導、組織和支持下，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗，經歷科學探究的過程，以獲取科學知識、領悟科學思想、學習科學方法為目的的學習方式[7]。促進學生主動探究，注重利用問題進行引導，突出創設學習環境，實踐過程中注重動手動腦，為學生提供更多自主選擇的學習空間和充分的探究式學習機會。強調“做中學”和“學中思”，通過合作與探究，逐步培養學生提出科學問題的能力、收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等。

學校教育大部分是基于教材的授受式、灌輸式的教學。教學形式以課堂為主，給學生的基本是間接經驗。因此，博物館應成為學校教育的有力補充，借助館內的資源，進行基于實物的體驗式學習和基于實踐的探究式學習，學生獲得直接經驗，在體驗和探究的過程中接受科學精神、科學方法的熏陶。

科學探究能力只有學生主動參與探究活動中才能培養和提高。在探究式教學中，針對特定的現象，用觀察、調查、比較、分類、提問、設計實施方案、分析資料、得出結論等，培養學生的思維能力，增進對科學探究的理解并提高實踐能力。具體到實施就是在課程設計時依據學生已有的知識和生活經驗創設適合的問題情境，每個課題都設置問題探討，穿插實驗與觀察、思考與討論、交流與總結等環節。學生在探究過程中獲取學科知識，領悟探究的基本思路和方法，搭建探究式學習平臺。探究式學習無疑是在博物館課程實踐中最適合學生的學習方式。

2.8 注重參觀前中后三階段的學習

博物館課程學習通常分為三個階段，即參觀的前、中、后，館校合作課程理應一體化地規劃與實施。

首先，在參觀前要先確立研究問題。學生在進入博物館前進行相關課程的充分準備，如預設問題，在進入博物館學習中就能夠更積極地有目標地參與到學習活動中去。預習學習單的學習內容，查閱相關博物館網站等學習資源，鼓勵學生提出問題，帶著相應的問題進行后續探究式學習。教師這個時候應該引導學生對提出的問題進行篩選、修改，針對某些不科學、無法研究或沒有研究價值的問題進行修改。要盡量尊重學生的興趣愛好，只有這些問題是學生真正喜歡的、感興趣的，學生才能以極大的熱情對待接下來的學習，保證學習的自主性。

其次，參觀中學生可以帶著預先準備的問題，按照學習單順序展開探究，進行相關證據的收集并對問題做出解釋。有了博物館廣泛的資源，學生可靈活采用多種方式解決問題。例如學生可以聽講解老師講解，從講解詞中獲取有用信息;可以觀察相關標本，仔細觀察其身體結構對比得出結論;可以做輔助實驗，觀察討論現象得出結論;還可以和專家溝通交流獲取知識等，通過各種各樣的方式和途徑來解決預設問題。通過學習單等學習輔助資料的引入，引導學生更加專注地開展深入系統的學習，比普通參觀學習更能形成完整的認知體系，同時還可避免觀而不學的現象。

最后，參觀后通過在博物館的實地研究、體驗，學生可以采用各種各樣的學習方式解決預設問題。博物館教育專員要組織學生針對學習成果進行總結交流，分享學習經驗體會，及時加深對博物館課程內容的理解，生成更深層次的問題，留待以后再深入學習探討。還要對課程整體進行評估，評估是完整的課程很重要的一個環節，課程評估有利于發現問題，解決問題，完善課程，評估可以運用柯氏四級評估模式。回到學校后，教師通過課程總結，適當引入知識競賽、制作手抄報、學習心得交流會等學習活動形式，展示強化博物館學習的成果。

3 館校合作課程資源開發策略的應用（以課程“人之由來”為例）

科普場館基于對接課標及依托展品開發的課程有較多應用，如山東科技館館校結合STEM主題活動“云霄飛車”是基于科學大概念開發的，并將主題中涉及的學習內容與初中物理的課標相對應，找出其中相關聯之處。上海自然博物館探索展覽資源與課程標準對接的方法開發“生態萬象”活動，對照上海初中“生命科學”課程標準，梳理出與生態系統相關的部分內容。

北京自然博物館基于以上策略，針對館校合作開展教學活動并開發的系列課程包括植物主題、古生物主題、人體主題等，通過與校內課程無縫銜接，幫助學生多角度、多形式開展學習活動，完成知識構建，廣受來館學生及教師的好評。

下文以古生物主題課程“人之由來”為例進行說明。

3.1 設計背景分析

學校針對古生物相關內容的教學資源有限，往往只能依靠圖片等傳統手段組織教學活動，而學生對于人類的起源內容，學習興趣和探索欲望很大，但是由于缺乏直接經驗的獲得，相關內容離實際生活有距離，不利于學生對相關內容的理解和掌握。而且學生到場館參觀缺乏目的性，收獲有限，不能有效地利用場館提供的相關資源，需要博物館課程引導學生進行學習活動。如人的演化歷程相關知識點，在博物館的展覽展示中，可以直觀、生動地展示出來，并且知識點較具體，知識體系較系統，有利于學生配合學習單更直觀地運用觀察、比較、類比等方法進行探究式學習，對知識體系的構建起到積極的促進作用。

3.2 教材分析

生物學七年級下冊（人教版）第四單元“生物圈中的人”第一章“人的由來”第一節“人的起源和發展”中的內容，包括現代人和類人猿擁有共同的祖先，人類從猿到人的進化，“露西”和石器化石的介紹。知識的重點及難點在于概述人類的起源和發展;了解化石等對研究人類起源的重要性;認同現代人類是在與自然環境的長期斗爭中進化來的觀點。

3.3 博物館資源分析

“人之由來”展廳是博物館四大基本陳列之一，展覽開始設置“我們是誰？”“我們從哪里來？ ”兩個問題發人深思，按照時間和演化順序，借助展覽、標本、多媒體、景觀復原等手段對人類演化歷程進行了詳細的闡述和說明。展廳相對空曠和安靜，適合于組織學生開展活動。

3.4 策略分析

課程參考“地球的構造和它的大氣圈以及在其中發生的過程，影響著地球表面的狀況和氣候” 這一科學大概念，涉及生物、科學、地理課程相關內容，涉及的概念及知識有地殼、地幔、地核等地理課程;大氣圈、生物圈等生物課程;地球氣候等科學課程。大概念中還涉及地震、巖漿、巖石、礦物、大氣層、臭氧、風化、光合作用等延伸概念及知識。“人之由來”涉及生物圈相關生物學內容，設計課程時可圍繞生物圈中的人進行擴展和延伸。

《義務教育生物學課程標準（2011年版）》在“課程內容”部分“生物的生殖、發育與遺傳”主題中提出以下要求（見表1）。

課程屬于課程標準十大一級主題之一——生物圈中的人的相關內容。“人之由來”設計內容時達成以下課標要求：說明人類起源于森林古猿，人類是在自身遺傳特性與自然環境變化相互作用的過程中逐漸進化而來的;說明人類在起源和進化過程中，逐漸直立行走，能夠制造和使用工具，大腦越來越發達，并在群體生活中產生了語言等。

“人之由來”課程于博物館展廳中的資源應用見表2[9]。

在開發“人之由來”課程前，進行入校調研活動，了解學校教學進展及學生對人類的起源、個體人的由來等前概念的理解和掌握程度，因展廳中的信息含量顯著超過了課本的范疇，所以選取教學內容要在課本內容基礎上進行擴展和延伸。如生物課本中提到的“露西”，展廳中可以借助對復制模型實物的觀察，直觀地與其他實物進行比較，有助于學習理解生物教材中提到的“露西的胯骨較寬闊，上肢骨和下肢骨在形態上已經發生了變化，下肢骨更粗壯”等內容。

“人之由來”課程利用三維虛擬互動教學科普課程中的古人類主題內容，借助ZSPACE三維教學系統操作，可對人類演化的五個階段進行頭骨、軀干等骨骼的直觀對比，配套的FLASH動畫復原了生活場景（采集、狩獵、使用工具、穿衣、殯葬等活動）及其演化過程，有助于系統、動態地理解人類的演化過程，理解人類演化不同階段之間的關系以及產生的原因。教具箱中動手活動可以利用沙土測定各個時期人類的腦容量，對比頭骨的變化并總結規律，進一步加深對于人類演化的理解。

開展 “人之由來”課程前需與學校溝通，了解學生教學進展，告知參觀安全須知，布置行前任務等，學生可自設預設問題。到館后根據學生想要探究的問題進行分組學習，借助學習單，鼓勵學生自主進行探究式學習，通過一系列的問題導入，如什么原因導致我們和類人猿分道揚鑣？學生運用比較的方法找出人與猿的異同點，明確人類是在與自然環境長期競爭中進化出來的，人類的演化同樣適用于達爾文的物競天擇，適者生存理論。在學習過程中，學生解決預設問題，或產生更深層次問題，總結交流學習心得，為校內后續學習做鋪墊。

通過館校合作課程資源開發，把場館內豐富的展項和教育活動資源作為對現有教育系統的有益補充，滿足了學生校外教育的需求。基于大概念、課程標準和博物館資源的教育課程開發，能有效地增強博物館教育與學校教育之間的銜接，促進各學科的融合，對全面加強青少年的科學教育、傳播與普及，激發青少年的科學興趣，促進其對于科學相關的知識、技能和方法的掌握，培養其科學素質有著重要作用。

參考文獻

[1]郝軼超.加強館校合作與互動，提升青少年綜合素質——試論博物館青少年課程開發[J].中國校外教育上旬刊，2017（7）：1.

[2]王艷麗.對館校合作現狀和應對方法的探討[J].文化創新比較研究，2020（6）：154-155.

[3]張若婷.館校合作實踐中的經驗探索與啟示——以青海科技館為例[J].科普研究，2015（5）：97.

[4]龍金晶，陳嬋君，朱幼文.科技博物館基于展品的教育活動現狀、定位與發展方向[J].自然科學博物館研究，2017（2）：7.

[5]張祖興.基于核心科學概念的科技館展覽教育之思考[J].自然科學博物館研究，2018（4）：11-20.

[6]吳玉平，張偉平.國外中小學課程目標平衡性研究[J].現代教育論叢，2014（3）：78-82.

[7]中華人民共和國教育部制定.義務教育小學科學課程標準[S]. 2017：3-4.

[8]中華人民共和國教育部制定.義務教育生物學課程標準[S]. 2011：19.

[9]金淼，金榮瑩.自然博物館教育資源應用于生物學科教學一例[J].生物學教學，2019（4）：64-66.

（編輯 ?袁 博）

收稿日期：2020-05-12

作者簡介：金榮瑩，北京自然博物館副研究館員，研究方向：博物館教育，E-mail：545275919@qq.com。