試論高中美術鑒賞課圖像識讀與文化理解指向性教學融合

壽南茜　李民

【摘要】 在圖像主因型的視覺文化視域下，美術鑒賞活動綜合指向圖像識讀和文化理解的美術學科核心素養，兩者密切聯系、相互影響，并在高中美術鑒賞課堂中存在指向性融合的必要性。據此，本文從高中美術鑒賞課入手，試圖探討圖像識讀和文化理解的指向性融合的途徑和策略，即在文化情境教學中融合、在解決具體問題中融合、在任務驅動學習中融合。同時，在實施教學融合中應注意：在整體觀念中發展識讀與理解能力、處理好圖像文化解讀的內容比例關系。

【關鍵詞】 圖像識讀;文化理解;美術鑒賞課;教學融合

【中圖分類號】G40? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2096-8264（2021）17-0127-02

基金項目：本文系山東省教育科學“十三五”規劃重點課題《高師美術教育碩士教育實踐能力評價方法研究》的階段性成果。

《普通高中美術課程標準（2017版）解讀》指出，“五大核心素養構成了一個整體，在不同的教學行為或學習行為中各有指向，但他們之間的關系并非割裂的，而是綜合蘊藏在某種具體的教學行為之中[1]。”這一理念表明，在美術學科教學中，根據不同的教學行為或教學活動，存在不同學科核心素養指向性融合。

如今，在圖像主因型的視覺文化視域下，美術鑒賞活動綜合指向圖像識讀和文化理解的美術學科核心素養，兩者相互聯系、相互影響，并在高中美術鑒賞課堂中存在指向性融合的必要性。然而，筆者在對濟南部分學校見習的過程中發現，由于部分教師缺乏對圖像識讀和文化理解關系的認識和理解，導致美術課堂中存在圖像識讀和文化理解割裂的問題。換言之，在高中美術鑒賞課中，教師只有做到圖像識讀和文化理解的融合，才能真正做到核心素養落地。

一、圖像識讀與文化理解指向性融合的必要性

（一）在讀圖時代下相互關聯

當今世界，人們常常被各種媒介所包圍著，不可避免地接受著“視覺文化”的沖擊，而圖像成為視覺文化最直接的呈現形態。

在高中美術鑒賞課堂中，學生只有在圖像中觀看、識別和解讀視覺符號，探究其背后的美術現象和觀念，才能獲得持續的文化理解。正如課標中對“圖像識讀”的闡釋，“對美術作品、圖形、影像及其他視覺符號的觀看、識別和解讀”。從這個角度，圖像識讀離不開文化理解。

“文化理解是從文化的角度觀察和理解美術作品、美術現象和觀念”[2]，它依托于對圖像中視覺符號的觀察。如：宋代范寬的《溪山行旅圖》中，除了畫面對于自然山、水、人的刻畫細致入微，也不免觀察到主峰占據畫面的三分之二、瀑布下方大量留白、人物藏在樹叢后面等視覺表象，而這些表象的背后則指向天人合一的自然山水觀。由此可見，文化理解依附于對圖像的觀看、識別和解讀。

總體來看，圖像識讀與文化理解密切聯系，兩者融合符合時代發展的趨勢。

（二）在“看”的過程中相互影響

在美術教育中，“識讀包括三個層次，即視覺感受、視覺審美、視覺解讀能力[3]”，“理解包括四個方面，理解、分析、評價和知覺把握能力。”[4]同樣針對視覺圖像，前者強調具象的識讀，后者是強調抽象的理解，兩者均指向思維發展的不同方面，卻在“看”的過程中融合。在《清明上河圖》一課中，學生在對畫面具象的“人物、建筑、場景”等視覺符號進行識讀，最后形成對宋代社會風俗文化抽象的理解。

在“看”的過程中，文化理解的基礎影響著圖像識讀的視點，圖像識讀的視點影響著文化理解的深度，在《清明上河圖》的高中美術鑒賞教學中，宋代文化知識幫助學生篩選圖像識讀的視點，沒有文化知識基礎的學生會選擇畫面無關緊要的樹石作為視覺符號，具有文化知識基礎的學生則會選擇從畫面的建筑或人物入手，透過視覺符號尋找背后的社會風俗，前者僅看到刻畫精細，后者可以獲得文化理解。

綜上所述，圖像識讀與文化理解緊密聯系，相互影響，具有在“看”的過程中融合的必要性。

二、圖像識讀與文化理解指向性融合方法和策略

（一）在文化情境下融合

胡知凡認為，“美術作品中所反映的各種思想觀念，都與藝術家所受到特定的政治、經濟、歷史、文化等背景的影響有關。”由此可見，“文化情境”界定為影響美術作品思想觀念的情境，包括政治、經濟、歷史和文化等。

在視覺文化背景下，看的行為既是視覺的，也是文化的，只有置身于文化情境下，美術鑒賞活動中的“看”的過程才能實現圖像識讀和文化理解的指向性融合。在美術鑒賞課中，教師在不同時間聯系文化情境，促進學生循序漸進地理解美術作品的現象及其背后的文化內涵。

其一，在作品鑒賞前營造情境，增設背景知識鋪墊環節，有目的性地在畫面中尋找視覺符號，在索穎穎的《清明上河圖》一課中，她從博物館的標簽填空環節入手，幫助學生了解《清明上河圖》的社會背景，有目的地引導學生尋找反應繁華和隱憂的視覺符號。

其二，在作品鑒賞中營造詩畫意境，實現圖像表面形式到文化內涵的升華，如屠曉蓓的《中國畫的美學意蘊》一課中，她用中國畫《寒江獨釣圖》結合唐詩《江雪》，在詩畫情境中探究留白的虛實相生之意，從畫面的留白解析上升到美學的文化理解。

（二）在解決問題的過程中融合

《普通高中美術課程標準（2017版）解讀》中提出，“學科核心素養，即在問題情境中發現問題，選擇運用知識與技能提出問題與解決問題。”在《簡明教育詞典》中，解決問題是復雜的心理活動過程。據此，筆者將提出問題歸納在解決問題的過程中。

建構主義認為，“知識是在主客體相互作用的過程中建構起來的”。在高中美術鑒賞課中，解決問題的過程如下：在教師的引導下，學生首先對作品中的視覺符號進行觀看，結合學生自身的認識經驗識讀，在已有經驗和新獲得的經驗沖擊下，融合圖像識讀和文化理解提出問題和解決問題。如在屠曉蓓的《中國畫的美學意蘊》中，教師設計構圖實踐的游戲，學生調動自身經驗擺出麻雀的最佳位置，隨后出示原作，在新獲得經驗的沖擊下，學生提出“為什么如此畫”的問題，從畫面中得到“寫物之深意而非純粹的寫生”，隨后學生從八大山人的《荷》中產生“寫物之深意在此畫中如何表現”的問題，最后得到“外師造化，中得心源”的美學含義。

此外，若學生在鑒賞過程中遇到困難，教師需要引導學生將問題具體化。在解決問題的過程中，融合圖像識讀和文化理解。

（三）在任務驅動教學中融合

任務驅動教學，即在教學全過程中，教師以若干個具體任務為中心，讓學生通過完成任務接受和學習基本知識和技能。在高中美術鑒賞中開展任務驅動教學的過程中，學生需要根據若干個具體任務對圖像進行識讀，再根據導向性任務提示，深入理解圖像背后的文化含義與內容，在此過程中，實現圖像識讀和文化理解的指向性融合。

課標中提出，“用學習工具幫助學生自主學習”，一些相關研究在任務驅動式教學的基礎上，創設了學習單、任務單和作業單等學習工具，學生根據學習工具上的任務自主探究。

在高中美術鑒賞課堂中，學習工具單有目的性地驅動學生識讀視覺信息，在完成任務單的過程中思考視覺信息背后的文化內涵，實現圖像識讀與文化理解的融合。如：在索穎穎的《繁華下的隱憂——清明上河圖》一課中，她的建筑任務單包括：鑒賞角度、建筑種類、建筑樣式和線條運用等導向性文字，學生從《清明上河圖》繁多的建筑種類樣式中找到宋代商業發展情況的線索。

此外，在學習工具單設計中，美術鑒賞要從形式、內涵和深意的角度，循序漸進地設計任務驅動。

三、圖像識讀與文化理解指向性融合教學需注意的問題

（一）在整體觀念中發展識讀與理解能力

“關于美術作品的感受，與作品的整體視覺效果呈現有密切聯系。”由此可見，整體觀念立足于美術作品的整體視覺效果，在對濟南部分學校的美術鑒賞課實施課堂觀察的過程中發現，部分教師深挖圖像的局部，卻忽視了畫面的整體感受。

因此，在美術鑒賞課堂中，幫助建立起“整體觀察、關系體驗”的視覺審美習慣，才能更好地融合圖像識讀和文化理解。

（二）處理好美術語言與文化內涵的比例關系

“在文化的視野下，圖像的釋義豐富多樣”把握圖像中的美術語言與文化釋義在美術鑒賞課中的比重至關重要，在對濟南部分學校見習的過程中，發現兩種分化：其一，著重文化內涵的闡釋，而忽視了美術語言的解讀;其二，著重美術語言的解讀，而缺少文化內涵的延伸。因此，在美術鑒賞課中，所有的文化闡釋立足于圖像美術語言，適度挖掘內部文化深意，處理好美術語言與文化內涵的比例關系，才能實現圖像識讀和文化理解的融合。

參考文獻：

[1][4]奚傳績.普通高中美術課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中美術課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]王大根.美術是一種重要的學習方式[J].中國美術教育，2006，（3）.

作者簡介：

壽南茜，漢族，浙江紹興人，山東師范大學2019級學科教學（美術）專業碩士研究生，研究方向：美術教育。

李民，通訊作者，女，漢族，山東濟寧人，山東師范大學美術學院副教授，研究方向：美術教育。