“群文”有道，“閱讀”有法

呂賀

群文閱讀，顧名思義，它聚焦的不是以“篇”為單位的文本，而是圍繞著文本“群”、文本“組”展開閱讀教學。它能為學生提供豐富多樣的文本資源，從而有效拓展其閱讀視野，提高其閱讀能力。當小古文“遇上”群文閱讀，多文本的整合將打破課內與課外、古與今的藩籬，對學生閱讀文言文數量少、內容窄的短板進行有效彌補;還能夯實學生的文言基礎、提升其對文言的興趣，讓學生充分接受古代優秀傳統文化的熏陶。那么，如何對小古文進行有效整合，構建行之有效的群文閱讀教學范式呢？筆者擬對以上問題略陳管見。

一、“群文”之道的探索

小古文群文閱讀的首要任務就是“群文”的構建。所謂“群文”就是一組相互關聯的文本。既是“一組”，那么文本組織選擇就格外重要;既是“相互關聯”，則文本的整合搭建就更值得思考。

（一）“文”的組織

“文”是一系列小古文中的單個文本，是學習的基礎閱讀單元，直接關系著閱讀教學的效力與質量，需要教師有目的、有條件地對小古文進行組織和選擇。

1. 緊扣一個“童”字。小古文的“小”其實更體現在閱讀主體小——它是“兒童的”小古文。因此，教師應始終用兒童的思維與視角去審視眾多的文言作品，選擇那些適宜兒童閱讀感悟、適應兒童心理發展水平的文章;避免功利性、主觀性地將那些難度過大、篇幅過長、超出兒童認知的文本選入“群文”，這會極大地傷害學生學習文言文的積極性。

2. 彰顯一個“趣”字。文言文是古人的書面語言，它天然地在字詞句意上與白話文有著陌生性與差異性，從而造成學習上的乏味與艱深。為此，小古文“群文”的選擇要更側重于趣味性強的文本——鮮活的人物、幽默的故事、吸引人的情節，以文本之“趣”喚醒學習的興趣。興趣作為一種強大的內驅力，將帶領學生沖破小古文的艱難枯燥，讓其喜歡上小古文。

3. 突出一個“思”字。小古文含義雋永，包含著前人的智慧與人文情思，傳承至今仍熠熠生輝。教師在組織文本時不但要關注小古文的語言美，更要關注其思想美;要讓那些散發著深邃思辨性、哲理性的文章成為小古文群文閱讀的“主力軍”，讓學生在博覽群“文”中不斷思考、反芻，使小古文的學習成為培育學生美好情操與品格的過程。

（二）“群”的整合

“群”需遵循一定的原則，即圍繞相同的“議題”。它體現在入選的小古文有可供師生討論、思考的話題，如小古文的主題、文體與形式等，據此可對小古文進行“群”的整合建構。

1. “主題”融通式。統編教材入選的小古文都有著鮮明的人文主題，我們可以據此選擇與之相同主題的小古文進行融會貫通而形成“群文”，使得學生對文章主題的把握更加深刻與準確。如學習三年級上冊“美好品德”單元的《司馬光》時，可以將其與《曹沖稱象》和《灌水浮球》整合進行群文教學，讓學生充分感知古代兒童的聰慧與機智。

2. “文體”關聯式。統編教材的小古文體裁多樣，有神話、寓言或筆記小說等，教學中可根據小古文的體裁搜集相關聯的文本進行整合，旨在培養學生的“文體意識”，使其對同一文體形成更深刻的主觀感受。如教學四年級上冊《守株待兔》時，可將其與《濫竽充數》《掩耳盜鈴》等小古文進行整合，讓學生充分了解“小故事，大道理”的特點。

3. “單元”統整式。單元是統編教材的基本組成單位，每個單元都圍繞“人文主題”與“語文要素”編排文本。根據教材的自然編排，對同一單元的不同文本進行統合整理，可構建不同題材、文體間的“群文”而進行教學。如教學四年級上冊《王戎不取道旁李》時，可與本單元的《西門豹治鄴》《故事兩則》整合進行，讓學生體會流傳千古的歷史故事和鮮明的人物形象，感受古文與現代文的異同。

二、“閱讀”之法的追尋

小古文群文閱讀教學是由教師引導學生對一系列小古文進行閱讀、品味與反思，使學生自主建構知識與技能的過程。進行小古文群文閱讀教學時，恰當的教學策略運用往往能“四兩撥千斤”，具體說來主要有對比求異、整體互構和教法遷移三種策略。

1. “對比求異”。對比就是把小古文“群”中的文本進行對照比較，讓學生的思維有所參照與依托，以發現其中的相似點，聚焦不同點、矛盾點，即“求異”。“異”可以是小古文的表達方式、語言特色或文體特征等。周一貫說，做比較閱讀可以讓學生的閱讀思維活動呈現出一種動態持續而立體的狀態，這正是“對比求異”的重要意義。如把四年級上冊《精衛填海》、小古文《夸父逐日》及課文《女媧補天》整合進行閱讀，可讓學生在對比朗讀中發現神話故事的特點及故事中的人物形象特點。然后，再次讓學生對比探究，感受古文與白話文在語言表達上的特色與異同。通過對“群文”進行反復對比閱讀，學生能從“古與今”和“古文與白話文”等多維度自主建構“神話故事”的特點，感悟其中鮮明的人物形象，同時也在無形中完成了對本單元語文要素的學習。

2. “整體互構”。群文閱讀可通過對不同選文的整體閱讀、理解與把握，讓學生對某一主題建立起更加立體而全面的認識，讓原本離散的、單點式的看法聚合為一種獨到而宏觀的認識。“整體互構”式的教學還能培養學生的歸納與概括、反思與總結等一系列高階思維能力，這也是語文學習必備的核心素養。如對三篇寓言類的小古文《守株待兔》《濫竽充數》《掩耳盜鈴》進行群文閱讀教學時，可讓學生在讀通讀順的基礎上說說三篇分別講述了怎樣的故事，自己明白了什么，然后引導學生逐一研讀文本，整體感知三個寓言故事的寓意。學生運用整體性思維對這一組寓言小古文進行閱讀感悟，更能深刻感受到寓言的文體特征，體會小古文簡潔明快的文風，從而激發閱讀更多同類文章的興趣。

3. “教法遷移”。換句話說，“教法遷移”就是“一篇帶多篇”，即精讀一篇幫帶學習其他，注重的是方法的習得與遷移，能讓學生在多文本的氛圍內，閱讀一篇、習得要領，并當場遷移練習運用。如把四年級下冊《文言文二則》和《鑿壁借光》整合進行閱讀時，可先帶領學生共同研讀《囊螢夜讀》，總結文言文在朗讀方式、理解方式等的方法技巧，繼而當堂遷移，讓學生合作自主學習《鐵杵成針》《鑿壁借光》。通過“一帶多”“多帶一”式的群文閱讀，有效地培養學生舉一反三、融會貫通的綜合能力。特別是學生接觸小古文少，“教法遷移”可讓學生對習得的文言知識與能力進行現場“展示”和“練手”，從而讓習得的小古文知識成為“帶得走”的素養。

總之，廣大教師應讓中華文化精髓的小古文借著群文閱讀的“風”，搭上群文閱讀的“車”，充分煥發青春生命;讓學生多讀、多學小古文，充分感受其獨特的文化魅力，讓小古文成為滋養學生文化涵養與精神品德的人文根系。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區茅村鎮檀山小學

本專輯責任編輯：黃曉夏）