小學語文生本課堂教師助力策略探索

翁秀欽

生本課堂倡導“自主 合作 探究”的教學模式，其對學生能力的培養和語文核心素養的形成有著獨特的優越性。但筆者發現，雖然學生在課堂上活動的時間增加了，活動的空間擴展了，卻出現了教師缺位、教師助力不足的現象，從而造成課堂教學高耗低效。究其原因主要有兩點：一是教師對于生本課堂的理解偏差，不敢助力;二是教師能力欠缺，“無能”助力。針對這兩點原因，筆者結合自身的教學實踐，對小學語文生本課堂教師助力提出如下幾點建議，以供參考。

一、準確定位，大膽助力

教師要彌補認識上的不足和理念上的欠缺，就需要大量地閱讀，修正認知，撥云見日;要充分認識生本課堂的核心要義——以學生的發展為本，教學活動要服務于學生的發展;要準確定位生本課堂中的教師角色。教師應遵循學生的發展規律，在尊重學生人格發展的基礎上，幫助、指導并切實促進學生的學習，做到既不越位、不替代，又在學生學有疑處時，大膽助力。

二、把握時機，精準助力

在生本課堂上，教師還要善于把握助力時機，在學生“一知半解”“欲語無言”“疑竇頓生”時，出手相助，讓生本課堂走向高效。

1.“一知半解”時，即在學生對文本的理解不全、不透之時。如在教學《父愛之舟》一文中的“糶稻”一詞時，學生能根據“糶”字的結構，判斷出它是個會意字，但對其義終究不得要領。此時，與其一味討論，不如教師相助：可以選擇題的形式，給出字典中的解釋;可把“糶稻”一詞送回文章具體語境中，上下關聯地讀，“賣稻”之意就呼之欲出了。

2.“欲語無言”時，即學生在言語表達時，雖意紛紛，卻無從言說時。此時，教師可以及時助力，為學生搭建一個表達的支架，讓學生言之有序，言之有物。

概括課文的主要內容這一學習任務對于不同年齡段的學生來說，都是挑戰。教師可依據文本特點和訓練要求，搭建支架，精準助力。如：《麻雀》一文，可通過把握事件的起因、經過、結果來概括主要內容;《為中華之崛起》一文，可關注人物與事件，通過串聯事件來概括主要內容。復述故事也可如此，時間線索、地點要素、人物圖譜、情節脈絡等，都可以成為學生表達的支架，解決“欲說無語”的問題。

3.“疑竇頓生”時，即學生對文章內容產生疑問時。學生在學習《父愛之舟》中的“父親雨雪天背我上學”這一場景時，就經歷了從“疑竇頓生”到“茅塞頓開”的過程。學生在默讀靜思后，關注到了“粉綠色絲綢汗巾”，提出了疑點：汗巾的描寫對父親形象的塑造有何作用？這個問題雖不在筆者的預設之中，但不影響它成為一個探究的良機、一個教師助力的良機。于是筆者引導學生反復讀句，在讀中“拆解”各個語言要素。學生終于茅塞頓開：這個場景留給“我”的印象太深了，乃至汗巾的顏色、長度、來歷都被“我”銘記下來了，汗巾包含著“我”對父親的深切懷念。

三、講究策略，多點助力

1. 找準導航點。在生本課堂上，教師的指導、引領作用首先體現在核心問題上。一兩個具有穿透力、支撐力、全局性的核心問題，能為課堂教學活動“導航”。教師要有明確的目標意識，把握統編版教材的人文主題和語文要素，科學設計核心問題，為教學活動規劃“航向”，為學生思維的發展和提升助力。

教師在科學設計核心問題時，應注意把握學段特征，緊扣文本特點。第一學段設計核心問題要突出一個“趣”，要有較強的活動性;第二學段設計核心問題要講究一個“實”，給予學法支持;第三學段設計核心問題要扣住一個“全”，凸顯全局性。

2. 激勵閃光點。教師要善于捕捉生本課堂上學生的閃光點，并給予表揚，為學生思維品質的提升推波助瀾。如在教學《牛郎織女（二）》時，讀到“跟牛郎一塊兒干活，她喜歡;……她喜歡;……她喜歡;……她喜歡”時，有學生就感悟出四個“她喜歡”是一組倒裝句，獨特的句式結構，是為了強調織女對人間生活的喜歡。能發現一個非典型的句式在文本中的作用，值得表揚。教師的表揚，激發了學生的求知欲、探究欲，“生本”與“師助”共舞，創造出美妙的學習境界。

3. 挖掘內涵點。統編版教材選取了許多古今中外的名家名篇，這些文本蘊含著深厚的文化內涵，教師要善于挖掘文本中的內涵點，啟發學生思維，為理解和傳承文化助力。如在教學古詩《尋隱者不遇》時，可以挖掘潛藏其中的隱士文化，以及白云、蒼松的象征意義，幫助學生理解詩人賈島深山尋隱，不遇，不悵，反心生欽慕的情感。又如，四年級下冊《短詩三首》收錄的是冰心《繁星》中的三首短詩，可結合冰心“愛的哲學”——“有了愛，就有了一切”，來進一步理解她對母愛的熱切贊頌。再如，一位名師在教學五年級下冊《楊氏之子》時，把文章放回原作《世說新語》的寫作背景中去教，引導學生了解《世說新語》中的一個門類“排調”，進而幫助學生理解了魏晉名士之間的“嘲戲”之風，于是學生品出了文章的幽默。

4. 聯結關聯點。所謂“聯結關聯點”，即聯結知識、情感、表達的“同類項”“相似項”或“對立項”，以點帶面，觸類旁通。如在識字教學中，學習一個“阻”字，可以帶出一串帶“阝”（表“阜”義）的字：陡、險、陰、陽……了解“阝”的本義多與山地、地形相關;還可以帶出它的“對立項”，也帶“阝”（表“邑”義）的字：郭、鄭、郡、都……知道“阝”的本義與城鎮、地名相關。“左阜右邑”，從意義上進行區分，識字辨義。另外，又如，在學習《慈母情深》一文時，學生在賞析課文的第19自然段反復手法的運用后，可聯結文中多處使用反復手法的語段，集中賞析，達到事半功倍的效果。

5. 拓延生長點。在生本課堂上，教師要對語文教材這個“例子”進行多維解讀，深入鑒賞，讀寫結合，使其成為學生學習語言文字運用的生長點，為學生語言建構與運用能力的形成和提升助力。如在《白鷺》一文中，郭沫若先生對白鷺其形、其色的描寫堪稱一絕。在對此段多番“咀嚼品味”之后，學生可進行仿寫。學生的文字雖稚嫩樸拙，但也在努力地“伸展—跳躍”，遙望大師的高度。又如，在學完說明文《太陽》《松鼠》后，學生對說明方法有了較為全面的了解，于是筆者設計了一項具有挑戰性的讀寫訓練：把散文《白鷺》改寫為一篇說明性文章，可以寫成如《太陽》一樣的平實性說明文，也可以寫成如《松鼠》一般的文藝性說明文。通過練寫，學生語言建構與運用的能力在此得以“生長”。

綜上所述，在生本課堂上，教師既要牢固樹立“生本”觀，又要正確定位教師角色，為學生的發展助力。

（作者單位：福建省福州市晉安區第四中心小學 責任編輯：莊嚴）