影像教師心理健康的三個理性缺憾

向其坤

心無所安，在哪里都是流浪。教育，最怕的是教師淪為精神的流浪漢：喪失內在的清澈和澄明，教育行為不修邊幅……傳統的“內圣外王”之道，講求通過“格物致知”“修身、齊家、治國、平天下”來達到內在力量的強大。同理，教師的心理也需要經歷“內圣外王”的修煉過程，將內心變成一個強大的世界，繼而從容應對變幻莫測的教育現實，自信地引領學生更加健康茁壯地成長。然而，教師心理“內圣”的過程卻存在三個理性認識上的缺憾。

第一個缺憾：從事教育大半生，對教育工作時常充滿埋怨，從來沒有過當教師的成就感、幸福感。教師職業的優越，一定不是物質層面的優越，而是精神層面的優越。處于“心理亞健康”狀態的教師，心里一直存在這樣的矛盾：一方面不滿于教師職業待遇的現狀，妄自菲薄，看不上教師職業本身;另一方面又因放不下經濟來源而不得不“忍辱負重”，違心地從事著自己根本看不起的職業。這是一種肉身和欲望的分裂。一旦產生這種內在的分裂，人就一直生存在自我設定的心理黑暗中，要看見光亮幾乎不可能，反而會對光明亮堂的東西予以拒絕、排斥、抵抗，從而產生心理問題，最終釀成心理疾病。就算這類教師在別人眼中已經把事情做得很好了，他們仍然無法體會到成就感、幸福感，一直陪伴他們的是不如意的挫敗感。

另一種“拼搏”“奮斗終生”的教師的理性缺憾是陷入“成功”的誤區而不能自拔，把育人的成功標準放在是否得到榮譽和名利上，這樣就把自己和學生都當成了實現目的的工具，導致的結果是自己和學生都成了不停轉動的機器——不停地追逐分數，希望在學生分數、升學的比拼中，“斬殺”同行，收獲“一覽眾山小”的滿足。然而個人的努力、拼搏，與榮譽、名利的獲得并不都是成正比的，同樣付出的教師，伴隨而來的教育評價往往存在很大的差距。越是心急，就越會與他人進行攀比。如果得不到預期的榮譽、名利等，嫉妒、怨恨由此滋生，于是，如深淵般的苦痛產生了。得到榮譽、名利的教師，往往因為“成功”而迷失了前進的方向，沒有了對教育本質的思考與叩問，也就停止了教師專業內涵發展的腳步。這種“成功式”失敗是給諸多優秀教師設置的最可怕的慢性毒藥。在短暫的快感中喝下這種慢性毒藥之后，就遠離了成為卓越教師的可能。

所以，我們既要保護教育本來的初心，又不能讓外在的“利欲”熏壞了教師的初心。

第二個缺憾：心理能量的攝入渠道過于逼仄，主要體現在讀物選擇的誤區上。閱讀可以養心，這是共識。“半部《論語》治天下”，我們的教育歷來重視《論語》對人成長所起的教化、規范作用，這無可厚非。但對人的后期成長、開示起重要作用的不能止于《論語》。比如《道德經》，魯迅說，不讀《道德經》就不懂人生真諦。不少教師對《道德經》的膚淺認識僅僅停留在人云亦云的“消極、陰柔”中。而事實是《論語》和《道德經》都能為人提供不同的精神營養。《論語》注重的是對個人修為、求索、拼搏的提倡，解決的是人與人的關系;而《道德經》所涵蓋的是宇宙觀、辯證法——“道”的存在、“道”的不可違背等，是關于人的視野、格局的開示的內容，解決的是人和物（世界）的關系。換言之，《論語》是人的成長中線性的、縱向的深入，《道德經》是從面到立體的、橫向的宏觀把控。我們評判一個人，不能只看他是否有能力，還要看他是否具備視野和格局;評判一件事，也不能僅僅著眼于事情是否完成，還要看符不符合科學的發展方向。人的能力和修為靠《論語》的教化、灌輸可以獲得，而人的視野和格局要靠《道德經》的浸染方可獲得。如果我們單線性地致力于《論語》倡導的個人掘進，排斥其他如《道德經》等典籍的影響作用，個體的能量就只能在走火入魔的悲壯中被耗盡、被掏空，于是，心力交瘁，心理問題也開始產生了。所以人民教育家于漪也一直提倡教師需要閱讀《道德經》。

非但如此，作為成年人的教師，站在心理健康的角度，還要注意了解、認識與心理健康異曲同工的另一門“安心”學問——佛教。儒道釋三家作為中國的傳統文化，是從不同的維度來提供人的智慧的。與儒道不同，佛教解決的是人對內心苦痛的超脫，以使人的內心寧靜、強大。世間的榮譽、名利、得失，在乎得越多，“掛礙”就越多，這些都是顛倒了的夢想，它就像捆綁在鳥兒翅膀上的金條一樣沉重。所以泰戈爾說，如果鳥兒的翅膀綴滿黃金，它就再也飛不高了。

與孔子主張的“三十而立;四十而不惑;五十而知天命;六十而耳順;七十而從心所欲，不逾矩”相通，在不同的人生階段要讀什么樣的書，這個秩序是不能亂套的：青少年時期重在儒家精神的熏陶;漸進中年，應該懂得使用《道德經》的觀點認識世界、改造世界……了解、認識適當的宗教常識，不是倡導教師成為宗教徒，更不是將宗教言論等奉為圭臬，向青少年學生大肆宣傳。學界泰斗陳寅恪先生的成就與他對佛教的精深研究有關，可他最終都不信仰任何宗教，但是他的內心無比強大，無人能撼動。我們的心為何而累？因為墜在心尖的東西太多了！我們就是要通過一些對常識的認識，形成我們的人生智慧，削盡心里的“冗繁”，達到心靈的通透、敞亮。

第三個缺憾：拋棄了可以救贖心靈的一種最佳方法——在師生關系的真情互動中，讓孩子們的清純之心感染我們世故老化的心。盧梭的《愛彌兒》開篇寫道：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”《道德經》也在提倡“見素抱樸”“復歸于嬰兒”的狀態。人的成長，是一個不斷社會化的過程，在這個過程中，走著走著，自己最初的面貌丟失了，取而代之的是為維持外在的秩序而生成的形形色色的面具，即孔子所提的“文質彬彬”之說。愛因斯坦說：“教育是上帝送給孩子的禮物。”收到禮物的孩子心里本來應該是無比快樂的，但我們現在的“禮物”能讓孩子高興嗎？不高興的其中一個原因就是教育的面貌被我們敗壞了，包括我們的師生關系。

教育場景中，越是低齡的孩子就越容易釋放出與生俱來的純真，常常令教師忍俊不禁。這些都是教師心理健康的原生態營養品，時常處于這種場景中，我們就會被“天使之吻”感染。如果教師再從與孩子的和諧、信任的關系中，發現一些育人的規律、技巧，那自己的心就會受到滋養，師生之間就會有相互見面的期待，就會有見面之后的快樂愉悅的傾情分享，教師也就能朝氣蓬勃地一直年輕下去。把自己對世界的愛、對孩子的愛釋放出去，愛別人就是愛自己，幫助別人就是幫助自己，我們的心就時常被愛滋養著。這些，較之成年人之間的禁忌、防范、規避、迎合所帶來的心的勞累，委實是一捧甘泉。

2017年諾貝爾文學獎得主石黑一雄在《無可慰藉》中描述了迎賓員（在賓館、酒店中迎接賓客的工作人員）古斯塔夫對待自己的迎賓工作幾乎到了苛刻的地步：如果客人的物件在三件以上，他就要左右手和頭、肩并用，不允許任何一件接觸地面，哪怕一個瞬間。古斯塔夫二十余年如一日地這樣堅持。他甚至與同伴們創造了“迎賓舞”。但是，古斯塔夫最終也只能在表演中被沉重的手提箱擊倒而失去了生命。臨死前，古斯塔夫的心結都沒有得到解除。《無可慰藉》中的所有人都在尋找慰藉，大家心里都埋藏著不安，以至于情感、心理都出現了問題，而結果是所有的問題都沒有解決，任何人都得不到慰藉。一流作品的價值絕不是用來消遣的。作品反映的是當代人共同面臨的困惑：在科技、文明不斷進步的同時，我們的內心卻沒有找到幸福，反而被逼得到處尋找安慰。尋找慰藉的諸多可能中，只有一種是可靠的，那就是自己舔舐自己的傷口，自己內視自己的心靈世界。救贖自己情感、心理、精神的種子還得在自己的脊骨中生長出來，外在所有的期盼、支持、催化都無可慰藉。

教育作為現實世界的一部分，在不斷的發展中，也一樣令我們充滿了困惑，我們每個教師其實都是“古斯塔夫”。我們的“手提箱”里面，裝著榮耀、名利，裝著分數、升學率，裝著制度、領導、家人……當我們把幾乎要塞壞的“手提箱”高舉著給觀眾表演的時候，我們的精神和肉體都面臨著坍塌的危險。

《道德經》中講 “致虛極，守靜篤”，《金剛經》中說“凡所有相，皆是虛妄”。我們應該按下“垃圾箱”的清除鍵，還我們本來心理健康、精神富足的樣子。

（作者單位：云南省云縣第一完全中學）