建構(gòu)游戲中幼兒搗亂行為的研究

蔣文瓊

一、問題的提出：

關(guān)于影響搗亂行為的產(chǎn)生因素。根據(jù)徐超（2011）在遼寧鞍山市某一幼兒園對大班幼兒快樂閱讀課程的觀察研究報告分析，可以看出搗亂行為受男女性別差異的影響、受身心發(fā)展水平的影響、受講課方式和課堂內(nèi)容的影響以及忽視幼兒心理需求。男女性格是有差異的，女孩的性格偏安靜、乖巧一些，在游戲過程中，能夠按照游戲規(guī)則或者按老師的要求去做，并能維持比較長得時間;男孩的性格比較活潑、好動一些。老師的要求對他們來說只能起到暫時的控制作用，在建構(gòu)游戲較長的過程中，會出現(xiàn)一些搗亂行為。幼兒身心尚未發(fā)展成熟，從幼兒生理發(fā)育特點看，幼兒大腦皮層尚未完全成熟，興奮過程大干抑制過程，大腦對各器官動作的控制能力還報差，因而，會出現(xiàn)一些搗亂行為而且3—6歲幼兒正處于人生“第一反抗期”，隨著自我意識和各種能力的進一步發(fā)展，幼兒有了自己的想法和興趣，自尊心和獨立意識逐漸增強，對成人的做法和要求有了不同的想法，以至于對成人不再百依百順，而出現(xiàn)反抗行為，。所以同樣會受幼兒身心發(fā)展水平的影響。在有趣的英語課堂幼兒普遍不會發(fā)生搗亂行為，而抽象的數(shù)學(xué)課上搗亂行為就增多了，說明課堂的講課方式與內(nèi)容也是影響因素之一。在老師設(shè)計活動內(nèi)容時太過注重知識、能力的培養(yǎng)，忽視了幼兒的心理需求，導(dǎo)致?lián)v亂行為的發(fā)生，因此幼兒的心理需求也是影響因素之一。在建構(gòu)游戲的情境下，結(jié)合張華（2007）《建構(gòu)游戲中幼兒欺負行為的有效矯正》的研究，指出幼兒欺負搗亂行為主要受心理因素的影響。楊翠美（2008）對幼兒園孩子一日生活過程中的案例分析，則是認為幼兒出現(xiàn)搗亂行為是因為幼兒想引起別人的注意，建構(gòu)游戲需要幼兒之間的合作分享等，在這個過程中，有些幼兒可能會被忽視，沒有參與游戲，而幼兒內(nèi)心是想與小伙伴一起玩的，但又不知道用哪種方式，所以會采取一些“措施”如推倒積木、拿走積木等想引起其他幼兒的注意。

二、、調(diào)查發(fā)現(xiàn)：

○1幼兒教師普遍表示幼兒在建構(gòu)游戲中出現(xiàn)的搗亂行為的頻次集中在較少、一般，其中男生的搗亂行為表現(xiàn)多粗魯行為、侵犯擾亂別人等，而在三個年齡班段，說話行為女生均高于男生。在不同建構(gòu)游戲材料中積木游戲中幼兒出現(xiàn)搗亂行為最多。

○2在建構(gòu)游戲期間，多數(shù)幼兒教師選擇了經(jīng)常強調(diào)游戲規(guī)則，她們對搗亂的幼兒也很重視。

○3當建構(gòu)游戲中搗亂行為發(fā)生時教師通常會采用以參與游戲的方式了解情況以及詢問幼兒具體的原因并提出解決方法方式。在介入時間點方面，教師通常選擇先觀察，必要時介入。

○4雖然教師介入后搗亂行為是減少的，但是幼兒基本是在一段時間內(nèi)或者本節(jié)課上沒有再出現(xiàn)搗亂行為，搗亂行為并不會因為教師的介入而完全消失。

三、原因分析：

1、在所研究的幼兒園開展建構(gòu)游戲的種類密切相關(guān)，在建構(gòu)游戲中積木游戲是最受幼兒歡迎的，在幼兒園開展的也最為普遍，但是在積木游戲中往往幼兒面對的是大家都喜歡的積木材料 ，而積木材料常常出現(xiàn)少于人數(shù)的情況，并且每個人對活動空間的需求較大，而幼兒拼搭的作品又很容易被別人碰倒或弄壞同時幼兒活潑好動、好奇心強、愛模仿，但是情緒作用大、自制力差，往往按照自己的興趣行動，但積木游戲?qū)τ變汉献鹘煌囊筝^高，所以很容易發(fā)生搗亂行為。

2、幼兒出現(xiàn)搗亂行為的頻次較少、一般的原因是多數(shù)教師在建構(gòu)游戲期間會經(jīng)常強調(diào)游戲規(guī)則以及教師對較明顯的搗亂行為較關(guān)注，容易忽略其他不明顯的、細微的搗亂行為。

3、小中大班的老師大多認為粗魯行為、侵犯擾亂別人以及叫嚷噪聲屬于建構(gòu)游戲中的搗亂行為，而對于轉(zhuǎn)方向、說話及做其他事則只有極少的老師認為這些是屬于搗亂行為，從教師的角度看，前者的這些行為較為明顯，而后者不太容易引起教師的注意，而我們的操作性定義中明確把上述所有選項都列為搗亂行為的一種。

4、三個年齡班段，說話行為女生均高于男生，而對于粗魯、侵犯擾亂別人、叫嚷噪聲等行為，男生均高于女生這與3-6歲幼兒性別角色的發(fā)展有關(guān)，女孩的言語表達能力更強于男孩，男孩在身體上比女孩更富有攻擊性。

四、教育建議：

1、根據(jù)幼兒的年齡特點選擇和投放層次不一的材料。

幼兒的搭建水平是逐步發(fā)展起來的，針對不同的發(fā)展水平階段，為幼兒提供的建構(gòu)材料也要由淺人深、循序漸進。例如：在小班初期階段，教師可以為幼兒提供簡單的、比較單一的建構(gòu)材料，讓孩子能夠建構(gòu)一些簡單的造型，不會面對過于復(fù)雜的材和日已所適從;針對中班幼兒的建構(gòu)能力有所提高，教師應(yīng)增添一些各種形狀、大小不同的建構(gòu)材料，并在活動中投放了大量的不同造型風格的建構(gòu)圖片，最大可能的激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力;在大班，建構(gòu)材料和輔助材料就應(yīng)該更加豐富，應(yīng)增添各種各樣的材料，如木塊、紙筒、透明材料等，這樣既使幼兒搭建水平有了更高層次的突破，也保持了幼兒對建構(gòu)游戲的興趣，從而能有效地減少幼兒出現(xiàn)搗亂行為的頻次。

2、重視游戲中不易察覺的小事，把握教育契機

教師對建構(gòu)游戲中出現(xiàn)的搗亂行為是重視的，但是比較注重的是一些顯而易見的搗亂行為，如粗魯行為、侵犯擾亂別人等，而對于轉(zhuǎn)方向、說話、做其他事則認為比較正常，沒有特別重視，所以教師也應(yīng)該給予不明顯的一些行為多一些關(guān)注，注意幼兒在建構(gòu)游戲過程中的一些細節(jié)問題。

3而從男女發(fā)生搗亂行為類型特點來看，三個年齡班段，粗魯、侵犯擾亂別人、叫嚷噪聲等行為，男生均高于女生，但是說話行為女生均高于男生。因此教師在介入幼兒的搗亂行為時要依據(jù)他們自身的性別特征、性格特點，因人而異。

4.當幼兒在建構(gòu)游戲時發(fā)生搗亂行為時，教師應(yīng)該根據(jù)搗亂行為的不同類型采取不同的介入方式和時間點，而不僅僅只是采用以參與游戲的方式了解情況以及詢問幼兒具體的原因并提出解決方法方式。教師進行有效介入，要落到幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，例如層次觀察法，按需介入法，問題情境法，設(shè)疑共探法，介入共玩法等等。

5.雖然教師介入后搗亂行為是減少的，但是幼兒基本是在一段時間內(nèi)或者本節(jié)課上沒有再出現(xiàn)搗亂行為，搗亂行為并不會因為教師的介入而完全消失。說明我們對于幼兒建構(gòu)游戲中出現(xiàn)的搗亂行為應(yīng)該給與幼兒長期的觀察與指導(dǎo)，而不是只停留在一段時間內(nèi)。建構(gòu)游戲中搗亂行為較多的幼兒可能在其他方面也存在較多的搗亂行為，因此可以多領(lǐng)域整合對幼兒搗亂行為提出合理建議。

五、結(jié)論

通過本次研究，得出以下結(jié)論：

（1）不同的教師對于幼兒的在建構(gòu)游戲中的行為是否定義為搗亂行為有自己的看法，但大多以比較明顯的粗魯行為、侵犯擾亂別人行為等為主。

（2）不同的教師在看到幼兒在建構(gòu)游戲中出現(xiàn)搗亂行為時，采取的介入方式以及時間點也有所不同，因人而異。教齡較長的教師更加注重規(guī)則，介入的方法選擇也更加多樣。

（3）不同的教師因為對于幼兒在建構(gòu)游戲過程中出現(xiàn)搗亂行為時所采取的方式不同，得到的效果也會有所不同。

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