基于泰勒原理研究對小學數學課程的現狀分析

周傅盛

摘要：泰勒的《課程與教學的基本原理》所提出的“泰勒原理”在課程發展的歷史上具有著重要的地位，在當今小學課程改革的背景下，通過分析泰勒原理中的有價值的因素和不可取的方面，能夠一定程度上反映出現在目前小學數學課程的現狀以及存在的問題，對于我們目前小學數學課程的改革具有重要的參考價值。

關鍵詞：泰勒原理;小學數學課程

“泰勒原理”被認為是“現代課程研究的基本范式”，對20世紀課程領域的研究產生了重大的影響，甚至在當今的課程領域仍然具有不可替代的地位。因此，在現在的數學課程中，教材的設計和使用難免會借鑒和參考泰勒原理。在新課改的背景下，通過利用對泰勒原理的研究成果，可以幫助我們更好地了解目前數學課程的設計過程與意圖，也可以通過分析泰勒原理的弊端來相對應的推出目前數學課程設計中可能存在著的問題，從而對于相關課程的修訂和實踐起到一定的幫助。同時，對目前小學數學課程的現狀分析也可以幫助我們了解或者更加深刻地理解與發展泰勒原理。

一、泰勒原理

被稱為現代課程理論之父的拉爾夫·泰勒，在1949年發表了發表了其重要著作《課程與教學的基本原理》。該書最初是泰勒在芝加哥大學任教的一份講授綱要，旨在闡述觀察、分析和解釋教育機構提供的課程與教學計劃的基本原理，為課程的編制提供指導。全書圍繞四個問題進行討論：第一，學校應力求達到何種教育目標？第二，如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗？第三，如何為有效地教學組織學習經驗？第四，如何評估學習經驗的有效性？通過這四個問題，泰勒對課程編制過程中關于課程目標、課程內容、課程組織以及課程評價四個問題進行了系統的詮釋，就像其在導言中所說的那樣，該書闡明了回答這些問題的步驟，正是這些步驟，被稱為課程設計的目標模式，也被稱為“泰勒原理”。

二、課程目標方面

泰勒原理中針對課程目標的問題，提出了相關的來源：包括學習者的本身、當代校外生活、學科專家的建議。同時還提出了挑選課程目標的兩道篩子：哲學和心理學。

1.學習者本身

泰勒原理中在關于學習者本身這一來源中提出，可以通過社會調查、訪談等方式來了解學生的需要和興趣，只有在了解學生需要和興趣的基礎上，我們才能夠設計出一個符合學生發展要求的課程目標，具體來講，課程的設計者可以通過到具體的學校中，通過與學生的交談與對話，了解到當前學生所感興趣的、所需要的，并以此為依據來設計課程的目標。觀察圖一我們可以發現，今年來，對于學生的興趣和需要的調查數量呈現出逐年上升的趨勢，尤其是在2013年新的小學數學課程標準的推行，對于相關問題的研究數量明顯增加。說明在一定程度上，對于學生的興趣和需要的研究能夠對我們課程目標的設置起到一定的借鑒意義，泰勒原理中的有關敘述仍具有一定的價值。

Dearden在其論文當中指出：了解學生的需要不代表可以逃避價值的問題。在《課程與教學的基本原理中》泰勒以學生看漫畫書作為一個例子來說明不同教師對于課程目標的不同觀點，但是讓學生以漫畫作為課程目標設置的一個參考因素，本身就需要考慮到漫畫的價值問題，尤其是漫畫中所含的內容與價值，是否能夠符合其他相關的要求。此外，H.Kliebard在其論文中提出80%的學生的共同的需要與40%的學生的共同需要如何去取舍的問題，也從側面反映了了解學生的興趣和需要來設計課程目標的困難。

目前，我國2019版小學課程標準中課程目標主要通過知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度四個方面，以1-3和4-6分為兩個學段進行設計，在2019版小學課程標準的課程目標中，注重學生的解決問題、獨立思考等能力以及個人自信、意志等方面的培養，說明在設置時考慮到了相關學生的需要，但是在課程目標的表述中，表現出一種塑造學生興趣的傾向，例如在情感與態度方面上指出：“能積極參與數學學習活動，對數學有好奇與求知欲”。似乎在表述上我們可以感覺目前小學數學的課程目標是去培養學生對于數學的興趣，而不是以學生對于數學的興趣作為出發點。這一點是需要我們在課程目標設置時需要考慮的，反映出了我們在課程目標設計時可能對于學生的興趣這方面考慮得較少。因此，在目前小學數學課程的實踐過程中，很少能夠考慮到學生的興趣和需要，往往只是按照教科書中的內容亦或者按照教師所設計的情境進行教學。

2.當代校外生活

由于在當時社會生活非常的復雜，生活持續變化著，再加上當時當時訓練遷移的研究成果認為只有當學生發現現實生活中遇到的情境與學習時發生的情境之間有相似性時，他才更有可能運用己之所學，泰勒提出了要將當代的校外生活作為課程目標確定的一個來源。在泰勒之前，博比特同樣也論述其支持過將現實生活結合在課程中這樣的一個觀點。

H.Kliebard認為，要將當代校外生活作為課程目標的來源之一，同樣需要考慮到所選的內容的價值問題，對此，H.Kliebard以一個社會的入室搶劫的概率作為一個例子，強調了不能將當代校外生活作為唯一的課程目標來源。

在目前我國人教版的數學教科書中，有許多的插圖都是來源于我們現實的生活，以圖2為例，該圖將第六次的人口普查作為一個主題，將數學中的有關大數的知識結合起來，能夠讓學生更好地理解有關的知識，同時也能了解到相關知識在現實生活中的運用。這些都反應了課程目標相應的觀察分析現實社會、適應未來社會發展的理念。

劉思男在其碩士論文中針對近年來的數學課本中的插圖的性別問題進行了系統的研究，分析出在目前的小學數學的教科書中存在著許多的性別刻板印象。說明課程目標的確立在考慮社會生活的同時，我們需要去考慮參考的有關內容是否有價值，甚至是否會產生一些負面的影響。

3.學科專家

自古以來，課程的設計肯定離不開相關學科專家的建議，無論是的美國的“八年研究”還是我國多次的課程改革，學科專家的建議永遠是各級各類學校課程目標設計最常使用的來源之一。泰勒指出，學科專家的有關建議可以分為兩類，一類是關于特定學科所能發揮的廣泛功能的一系列建議;另一類是留意到該學科能為其他大量教育功能所做出的特殊貢獻，相關課程設計的人員可以通過閱讀相關專家的學科報告來推導出有關的課程目標。

目前，我國小學數學課程標準經歷了多次的修訂，無論是之前2013版的小學數學課程標準，還是2019年最新的版本，都聽取參考了相關小學數學專家的建議，但我們必須意識到，無論聽取再權威的相關專家，我國目前的小學數學的課程目標仍然存在著一定的問題，我們在課程實踐的過程中要學會去辨別其中存在這的問題，進而在實踐中能夠改進相關的環節。此外，這些問題存在的原因是復雜的，我們不能將課程目標中存在的問題完全歸結于有關的學科專家，從而對相關專家的建議產生完全否定的態度。

4.哲學

根據學習者本身、當代校外生活以及相關專家的建議得出來的課程目標有許多，如何從那么多的課程目標中篩選出所需要的的目標？泰勒原理中有兩道篩子，第一道就是哲學。泰勒原理中所說的哲學主要是學校所信奉的教育和社會哲學。泰勒認為，學校所信奉的教育和社會哲學明確了學校哲學所陳述的或隱含的那些處于重要地位的價值觀。

H.Kliebard認為，泰勒將哲學作為一個課程目標選擇的篩子，是為了通過一種折中主義來減少外界的批評，換句話說，H.Kliebard認為泰勒相關的敘述的空洞的，他并沒有詳細敘述如何在錯綜復雜的社會哲學的背景下去選擇出一個適合學校的課程目標，他提出的相關的建議或者方法是很少的。

目前，我國的課程目標堅持馬克思主義哲學，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。在小學數學的課程中，同樣體現出相關的思想，例如圖3，在人教版小學數學六年級上冊的插圖中，將愛國主義精神通過插圖這一隱性的課程內容傳遞給學生。但是我們必須意識到，在我們目前的社會中，除了教育和社會哲學，還有其他許多的因素影響著課程目標的制定，自古以來，無論是中國還是外國，教育一定會受到政治的影響，國家往往會通過教育的政治功能來傳遞其價值觀，從而起到維系社會穩定的作用。因此，如何在復雜的社會背景下去設計一個合適的課程目標，仍然需要我們進行深入的研究。

5.學習心理學

泰勒認為，學習心理學不僅包括了具體、明確的研究結果，還設計對一種學習理論統一、系統的闡述，因此，他認為，學習心理學可以幫助我們分辨出人類的哪些變化是可以期望通過學習過程產生的，也可能幫助我們分辨出那些目標是可行的，哪些目標是需要花很長的時間才能實現的，而哪些目標是根本無法實現的。近代以來，許多教育家都將心理學放在很重要的位置上，例如杜威的教材心理學化的思想、赫爾巴特的統覺理論等等，可見心理學在課程設計中有著非常重要的作用。

在我們目前的數學課程中，在不同的模塊中的設計都有心理學的研究成果作為依據，例如在幾何模塊中，學生們在一年級最先學習的是生活中所接觸到最多的立體的幾何，例如正方體、球等圖形，之后再學習正方形、圓形等平面的幾何圖形，就是根據學生思維模式發展的心理學研究成果所設計的。

6.教學目標的表述

泰勒指出，陳述教學目標最有用的形式，是既指出應培養學生的哪種行為，又指出該行為可運用于哪些生活領域或內容中。該表述目前仍然是教學目標的一個最主要的表述方法，在小學的教學目標的設計中占有重要的地位，部分師范院校在教學有關教學目標的知識時往往會以此為范本讓學生借鑒。

但是，也有相關的書籍指出：泰勒模式僅從行為主義的角度來確定知識目標，忽視了知識目標的社會性，也忽視了知識在其他方面（比如情感、意志等）的功能和價值。也就是說，泰勒模式關于教學目標的表述方式過于強調學生外顯的行為的變化，忽視了一些沒有辦法直接觀察到的變化，比如情感態度等方面。此外，后現代主義的課程觀認為，課程目標并不是確定的，應該是隨著教學的過程不斷改變的，但是泰勒模式關于教學目標的表述方式是在教學前所制定的，并且容易產生一些機械化的表述方法，無法調動起教師關于教學目標設計的一些靈活性和創新性，也沒有辦法去處理相關課堂教學過程中的一些生成目標。多爾也指出：泰勒原理強調陳述目標和經驗的精確性，以及對這些目標和經驗進行評價的設計的精確性，其工具性和“科學”傳統帶有控制性，而控制不僅是課程中的魔鬼———運用現代主義流行的機械的隱喻———而且實際上是課程鐘表運轉的魔鬼。

三、課程內容方面

1.課程內容選擇的原則

泰勒原理中關于課程內容選擇的原則方面第一條提出，學生必須有一種能提供機會讓學生去實踐該目標所隱含的行為的經驗。在人教版的小學數學課程當中，有許多的課程內容往往是遵循次原則的，例如人教版五年級上冊中的擲一擲，學生在日常生活中已經有了相關的擲色子的經驗，能夠幫助學生去進行相關知識的學習。

第二條原則是相關的內容必須使學生在從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感。在我們目前的小學數學課程中，在教授相關內容之后，往往會進行相應的練習，這些練習的成果往往會給學生一種滿足感，讓學生對相關內容的記憶和理解更加深刻。但有時，過多的課后練習往往不會讓學生產生滿足感反而對相關的知識產生一種厭惡感，這是我們目前小學數學的課程需要注意的。

第三條原則是指課程的內容想要引起的反應是在學生力所能及的范圍之內。這與中國古代墨子所提倡的量力性原則一樣，我們所選擇的教學內容一定是能夠讓學生理解的，而選擇時我們同樣可以借鑒學習心理學的研究成果，例如皮亞杰的認知發展階段理論、維果斯基的最近發展區等研究成果。目前小學課程的內容往往遵循了相關的原則，在學生力所能及的范圍內提高學生的數學知識水平，但是，一些學校在數學課程中設置了所謂的“奧數”課程，其內容更多的是將今后所要學習的知識提早讓學生去學習，部分學生沒有辦法沒有達到相應的思維水平就被迫學習有關的內容，而沒有完成相應的任務之后經常會被家長、老師亦或者學生自己貼上“不聰明”的標簽，這是目前小學數學課程中問題之一。

第四條原則是有許多特定的學習經驗都能用來實現同樣的教學目標。目前小學數學課程目標數學思考模塊中提出要求學生豐富對現實空間及圖形的認識，建立初步的空間觀念，發展形象思維，而在人教版一年級上冊中的位置、認識圖形（一）等單元都能提供實現該目標的課程內容。

第五條原則是同樣的學習經驗常常會產生多種結果。在目前的小學數學課程中，一塊內容中往往蘊含著多樣的培養內容，以圖3為例，該圖在傳授相應的圖形的知識的同時也培養了學生愛國的理念。

2.具體的課程內容

泰勒在書中具體地舉例說明一些理想課程內容的特征，包括：培養思維技能的學習經驗、有助于獲取學習信息的經驗、有助于培養社會態度的學習經驗以及有助于培養興趣的學習經驗。具體來說，在培養思維技能上，泰勒提出要根據不同學生不同的思維特點進行教學;在獲取學習信息能力的培養上，強調了學生在解決問題中培養，并且只選擇值得記憶的重要信息，通過設置并廣泛使用一種能給學生留下深廣印象并增加學生記憶可能性的情境來實現;在培養社會態度上，泰勒認為可以通過同化作用、情緒效應、創傷性經驗以及直接地理智過程來實現;在培養興趣上，泰勒提出要再相關的活動中讓學生感到滿足。

H.Kliebard認為，泰勒在相關問題的看法上高估了教師的能力，事實上，很多教師沒有相應的能力和方法去選擇學生需要的有關的學習經驗進行組織，例如他們的興趣、他們已有的學習經驗等。

目前，我國小學數學課程中，通過相應的數學知識，包括幾何知識、代數知識等培養學生相應的思維技能，同時也通過不同類型的應用題來培養學生獲取學習信息的能力，同時也通過一些插圖或者題干來傳遞一些社會的主流價值觀，培養兒童對于社會的態度，但是，由于學習壓力過大等復雜的原因，我們目前的小學數學課程的設置仍然沒有辦法很好地去培養學生對于數學的興趣，這是需要仔細研究和調整的。

四、課程組織方面

1.有效組織的標準

泰勒原理中將有效組織的標準定義為：連續性、順序性和整合性。連續性是指主要課程要素的直線式重復，例如在人教版小學數學的課程中，對于解決問題方法與思路的培養通過應用題的形式不斷多次的出現。順序性強調每一后續經驗都簡歷在先前經驗的基礎上，且必須更廣泛、更深入地探究所涉及的事物，例如關于數的學習是從個位數到百以內再到萬以內最后再是大數的認識，每一階段的學習都涉及前一階段學習的內容與方法。整合性是指課程經驗的橫向聯系，即學習經驗會幫助學生逐漸獲得統一的觀點，并逐漸將自己的行為與所處理的相關要素統一起來，例如我們現在小學中正在逐步推廣的綜合實踐類課程，就是將小學數學課程與其他相關的課程內容結合起來讓學生更好地發展。可見，在目前我國小學數學的課程中，三個原則仍然具有一定的價值。

2.組織的原則

泰勒在相關的章節中提出了許多的組織原則，包括：增加相應的廣度;擴大相關活動的范圍;使用“先描述，后分析”的方法;先舉出具體的實例說明，再用更寬泛的原理來解釋句子;先以具體組成更大的整體，再從中構建出一種逐漸統一的世界觀等等。

泰勒有關的組織原則，在我們目前小學數學的課程中仍然具有體現，例如在不同年級的課本中，都會穿插一些課外的知識，擴大了學生知識的廣度;對于相關應用題的教學，往往會設置一些小提示，來描述問題緊接著再去分析解決的方法;有部分可以用不同方法解決的問題，往往會讓學生用不同的方法來解題，并且最后統一成一種解題的模式等等。可見，泰勒原理關于課程組織原則的闡述，體現在我們目前的小學數學課程組織的許多方面。

3.組織的結構

在組織的結構上，泰勒針對不同的層次，提出了不同的組織結構。在最寬泛的層次上，提出具體科目、廣域學科、普通教育的核心課程、一種完全未分化的結構;在中間層次上，提出了作為序列組織起來的課程、以一學期或一學年為單位的課程;在最低層次上，提出課、課題、單元。

在最低、中間層次的角度上看，目前我國小學數學的課程在實施的過程中往往更多地按照這兩個層次來進行，將數學的課程分為不同的課時，單元來進行教學，同時以一個學期或者一個學年作為一個階段進行終結性的評價。但從最寬泛的層次上來看，我國目前的小學數學課程往往將數學作為一門具體的科目來進行教學，而對于將數學學科按照廣域學科等方式來組織的形式，現在在目前的小學數學課程的實踐中很少看到。

4.組織的過程

泰勒就課程的組織過程提出如下的步驟：首先，就組織的總體方案達成一致意見;然后在已確定的每個領域內，就應該遵循的總體組織原則達成一致意見;接著就擬采用的低層次單元的種類達成共識;接下里制定一些靈活的方案或開發所謂的“資源單元”;最后就是特定的班級開展的特殊活動要采用師生共同設計的方案。

五、課程評價方面

1.評價的步驟

泰勒原理中將課程評價的步驟分為以下的步驟：第一，對教育目標下定義;第二，明確那些會給學生機會表現教育目標中隱含行為的情境;第三，實際地試驗一些情境;第四，設計一種手段，用以獲得有關學生在測試情境下行為的記錄;第五，決定使用名詞和單位來總結和評估已獲得行為的記錄;最后一步是確定這些評級和總結的方法在多大程度上是客觀的，也因此，泰勒提出了客觀性、信度和效度三個標準。

對于泰勒原理中關于課程評價步驟的部分，不可否認，具有一定的積極意義，它首次將評價引入了課程編制的過程中，但針對相關的問題，存在著許多反對的意見：首先，泰勒對于課程評價的步驟的敘述容易導致課程評價過程的機械化;其次，目標模式只根據學生的行為變化來衡量課程與教學的成敗，忽視了一些無法用考試來衡量的東西，降低了評價的標準，斯坦豪斯指出，泰勒原理忽視了學生行為以外的學習成果，尤其是在人文學科上，要對學生知識掌握的相關行為作出評價是很困難的;此外，H.Kliebard也指出，泰勒的課程評價步驟中忽視了教學過程中的生成因素，評價的效果值得商榷;最后，就是課程評價的環境過于苛刻，對教師的要求過高。

目前，我國小學數學課程評價主要的方式就是考試，通過一張試卷來了解學生掌握知識和能力發展的情況，這種評價方式與泰勒所提倡的評價步驟沒有過多的相似之處，但這種方式同樣忽視了泰勒所強調的學生行為的變化，過于強調學生對于知識的掌握程度，而對相應的實踐能力的評價有所忽略。此外，通過考試的評價方法同樣沒有去總結這類方法在多大程度上是客觀的，是否能夠準確反映學生的客觀水平。

2.評價的作用

泰勒指出，課程的評價對于學習、學生的個別指導、特定的學生以及為學校委托人提供有關學校運轉的成果與否的信息具有重要的作用。也就是說，課程評價對于學生的學習與發展以及學校的發展具有重要的作用，但在其相關的敘述中忽視了課程評價對于教師的作用。

目前小學數學的課程評價可以幫助學生了解自身的不足，為查漏補缺做好準備，同時，也可以幫助教師了解自己的教學效果，為調整教學方法提供參考;同時，也可以幫助學校了解教師的教學情況，為學校相關方針政策的制定提供依據。但是由于目前對于考試結果的過于重視，容易導致一系列的問題。

六、總結

總的來說，目前我國小學數學課程的不同方面都或多或少借鑒了泰勒原理，可見泰勒原理至今仍然具有一定的價值。但就像泰勒原理本身具有一定的問題那樣，我國目前的小學數學課程仍然具有一定的問題，需要我們不斷地去研究與探索并不斷地進行改革。

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（杭州師范大學教育學院）