高中文言文教學(xué)的理性回歸

【摘要】以《指南錄后序》教學(xué)為例，從文言、文章、文學(xué)、文化的角度探究文言文教學(xué)的理性回歸。即把基本的文言知識梳理明晰，把內(nèi)在的文本意蘊(yùn)研讀明白，把彰顯的文化要義剖析明朗。

【關(guān)鍵詞】文言知識;文本意蘊(yùn);文化要義

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2021）22-066-03

【本文著錄格式】賈翔.高中文言文教學(xué)的理性回歸——以《指南錄后序》教學(xué)為例[J].課外語文，2021，20（22）：66-68.

童志斌教授說，我們的文言文閱讀與文言文教學(xué)要回到文言、文章、文學(xué)、文化上，回歸到我們的語詞世界當(dāng)中來。這是我們的文言文教學(xué)閱讀魅力所在和價(jià)值所在。筆者以《指南錄后序》教學(xué)為例，從這些角度具體探究文言文教學(xué)的理性回歸的三個層面。

一、把基本的文言知識梳理明晰

文言文的特點(diǎn)首先體現(xiàn)在“文言”上，理解文言詞匯，能夠把文章讀懂讀通，這是文言文閱讀的基本前提。在教學(xué)過程中，不能將其與平時(shí)的現(xiàn)代文教學(xué)完全等同，造成文本特征模糊化和文言文教學(xué)去文體性的傾向。《指南錄后序》是詩集《指南錄》的一篇序，作者在寫這篇序之前，已經(jīng)為詩集作了《自序》，所以這個序成為“后序”。為什么要一“序”再“序”呢？讀懂就至關(guān)重要。

（一）科學(xué)處理文言文的字詞句

眾所周知，文言文的表達(dá)方式與現(xiàn)代語言表達(dá)方式有所差異，這也是學(xué)生進(jìn)行文言文學(xué)習(xí)時(shí)所面臨的一個困難之一，要想使學(xué)生更好地接受文言文知識教育，就必須要對文言文中的字詞進(jìn)行剖析，這既是我們傳統(tǒng)文化所要求的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也是當(dāng)代文化發(fā)展到一定程度所導(dǎo)致的必然結(jié)果。面對文言文中所出現(xiàn)的一詞多義、古今異義，以及各類倒裝省略不同句子的出現(xiàn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在課堂上將基本的文言文知識梳理清楚，詳略得當(dāng)?shù)匕盐瘴难晕闹械母黝愒~的意思，為文言文的解讀奠定一定的基礎(chǔ)。而在文言文字詞句的梳理中，也要遵循一定的原則，正如王榮生教授認(rèn)為，文言文的字詞句處理的原則包括放過、突出、深入、分離四種。而這四個原則體現(xiàn)了在文言文教學(xué)中的詳略得當(dāng)：“放過”就是指對于學(xué)生能夠容易掌握的知識，教師就不需要在課堂上著重強(qiáng)調(diào);“突出”是指在文言文中反復(fù)出現(xiàn)的重點(diǎn)類型詞語，教師不僅要讓學(xué)生掌握，還要著重加強(qiáng)學(xué)生的記憶;“深入”是指對于文言文字詞句的解釋，不能僅僅浮于表面;“分離”是指學(xué)生要對不同的字詞句加以區(qū)分，做到在學(xué)習(xí)中的舉一反三。

蘇教版《指南錄后序》給出了較為詳細(xì)的注釋，教師可以布置學(xué)生在課前預(yù)習(xí)的過程中結(jié)合注釋疏通文本，圈畫出難點(diǎn)，以小組為單位進(jìn)行討論，最終將不能解決的難點(diǎn)問題交由集體探究，那些能自主解決的問題就自然“放過”。

文中“都督諸路軍馬”一句中“都督”一詞，不少老師在教學(xué)中認(rèn)為這是名詞活用作動詞，筆者認(rèn)為欠妥，這個詞本身就有“統(tǒng)領(lǐng)”之義，又何須“節(jié)外生枝”呢？另外，“奉使往來，無留北者”和“但欲求死，不復(fù)顧利害”兩句中的“往來”“利害”偏義復(fù)詞到底偏向于哪一層意思，需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境（上下文），去理清前者偏“往”、后者偏“害”的原因。在教學(xué)過程中，古今異同、偏義復(fù)詞等還是得“突出”處理。

文中第五段連用了22個“死”字，間隔反復(fù)，構(gòu)成了生動有力的排比句式。這22個“死”字值得我們深入理解、玩味。“予之及于死者，不知其幾矣！”這一句意思很簡單：我瀕臨死亡的情況，不知有多少次了！但其中的情感卻不一般，我們需要體會一下，這一句中的“死”總述了自己所經(jīng)歷的各種危險(xiǎn)境地，而且是“不知有多少次”，這個感嘆號所蘊(yùn)含的語氣也就更加突出了。由此，后文中所列舉的18個“死”也并不是一個確數(shù)，困境太對，磨難太多，遭遇太多，難以明確計(jì)數(shù)，所以作者在表述這些“死”的時(shí)候又用“屢”“幾”“無不”“殆”等詞加以限定。“死生，晝夜事也”一句極言危難重重，生死難料，甚至有了“死而死矣”的情緒，死了就死了，倒是沒有太多的恐慌，但是“境界危惡，層見錯出，非人世所堪”。在解讀這一段文字時(shí)，我們就必須要“深入”了，既要讀出文天祥以“死”報(bào)國的決心，也要讀出他所遭遇的內(nèi)外險(xiǎn)境，還要讀出作為一個正常人的內(nèi)心悲痛，如其所言：“痛定思痛，痛何如哉！”

文本中出現(xiàn)的“拜”“度”“詭”“購”等詞語的意思，我們可以借助練習(xí)加以鞏固，以期舉一反三。在教學(xué)過程中，我們不能忽略文章中字詞句的理解，必須遵循理性科學(xué)的原則，從疏通的角度讀清文本。

（二）辯證看待文言文語句翻譯

對于各類事物的學(xué)習(xí)，人們都要采取辯證分析的態(tài)度，對于不同的事物要把握主要矛盾。文言文學(xué)習(xí)也不例外，教師也要用科學(xué)的眼光來看待文言文中的句子翻譯，明確文言文教學(xué)的真正目的。學(xué)習(xí)文言文的目的并不在于做到一字不落地對古文進(jìn)行翻譯，而是在于在學(xué)習(xí)文言文的過程中，通過對這種古代文化載體的學(xué)習(xí)，加深對于文言文的理解，從而更加深刻地把握古代的文化背景與知識，達(dá)到高中語文教學(xué)對學(xué)生的情感要求。

王榮生教授認(rèn)為，翻譯本身不是目的，目的是通過翻譯加深對文言和文言文的理解。他還認(rèn)為，需要翻譯的地方，往往是有文言特殊句法的語句。

文中“不幸呂師孟構(gòu)惡于前，賈余慶獻(xiàn)諂于后”一句，從語法上講，“于前”“于后”介賓短語作狀語，翻譯時(shí)在語序上做好相應(yīng)的調(diào)整。當(dāng)然，這句話之所以翻譯，不僅僅是因?yàn)闋钫Z后置的特殊句法，還是這句話所透露出的作者所處的困境：呂師孟在元人面前說壞話，賈余慶向敵人諂媚獻(xiàn)計(jì)，而且是“前”“后”的關(guān)系。前文中外患明顯“北兵迫修門外”，而南宋王朝“戰(zhàn)、守、遷皆不及施”且“莫知計(jì)所出”，可謂內(nèi)憂外患，而這種情況下的出使本就危險(xiǎn)重重，加之此二人的表現(xiàn)，文天祥的處境就更加危險(xiǎn)了，于此文天祥的形象就更為凸顯了。

笛卡爾的普遍懷疑論認(rèn)為現(xiàn)有的許多觀點(diǎn)是極其可疑和極不確實(shí)的。我們不妨帶著這樣的理念，引導(dǎo)學(xué)生對文本合理質(zhì)疑。通過猜測、論證，建立更為科學(xué)的認(rèn)知。教師有原則地將文言知識梳理清楚，有助于促進(jìn)學(xué)生加深對文章的理解。當(dāng)然，這是教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)條件，而不是教學(xué)目標(biāo)。文言知識的梳理不能成為文言文教學(xué)的主體，不能出現(xiàn)錢夢龍先生所指出的“一言以蔽之曰：有‘言而無‘文”的現(xiàn)象。缺乏文化理解的文言文教學(xué)，無論課型如何打造，技術(shù)如何改善，手段如何先進(jìn)，都改變不了游離物外、貌合神離的現(xiàn)實(shí)。

二、把內(nèi)在的文本意蘊(yùn)研讀明白

王榮生說，文言文是“文章”與“文學(xué)”統(tǒng)一，“文章”是指其功能，“文學(xué)”是指其表現(xiàn)形式。我們不能割裂二者而偏頗一方，而是縱向挖掘，橫向勾連。

（一）誦讀實(shí)現(xiàn)對文章言志與載道的把握

文天祥在患難中，用詩句記述個人的遭遇，并親手抄錄，其目的在于“使來者讀之，悲予志焉”，這個志很顯然就是他的“中興復(fù)國”之志。那么，這篇序的“志”又是什么呢？作者“請罪于君”“請罪于母”，答案都是“不許”，這個“不許”或是君、父母的答復(fù)，或是作者內(nèi)心的不甘，雖然自認(rèn)為不忠不孝，死有余辜，但是一個有正義感、有責(zé)任心、滿懷愛國熱忱的人又怎能輕言生死呢？教師必須指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，“沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味”，從而得其志，悟其道。

（二）章法考究與煉字煉句的研習(xí)和體悟

古典散文作品中語言的錘煉和章法的考究是其文學(xué)性的重要體現(xiàn)。

《指南錄后序》的構(gòu)思非常巧妙，寫出使的背景和經(jīng)過，詳略得當(dāng)，可謂曲折精妙。文章環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成，“嗚呼”一詞所引領(lǐng)的一系列“死”句撼人心魄;結(jié)集的目的和請罪于君、母、先人之墓的表達(dá)都是表露心志的體現(xiàn)。教學(xué)中，記敘、議論、抒情的表達(dá)方式值得玩味。

文章在遣詞造句上非常講究，南下過程中的“奔”“變”“詭”“避”“出”“渡”“入”“展轉(zhuǎn)”“至于”一連串動詞的使用，精準(zhǔn)到位。另外，作者在情節(jié)的處理上，或惜墨如金，或洋洋灑灑。寫入元營后的斗爭，“抗辭慷慨，上下頗驚動”，用詞極簡，但場景盡出。寫“請罪”的內(nèi)容時(shí)，又不惜筆墨，借助三個“請罪”來闡述自己的報(bào)國心愿，并表明自己的意志：“生無以救國難，死猶為厲鬼以擊賊”“雪九廟之恥，復(fù)高祖之業(yè)”“誓不與賊俱生”，概括起來就是“鞠躬盡力，死而后已”。但最后的“復(fù)何憾哉”又似乎言有盡而意無窮，這個“遺憾”是什么呢？留有了想象的空間。教學(xué)中，我們結(jié)合其悲慘境況，仔細(xì)品讀，既讀出其處境與心境，更要讀出其意志與精神。

在這個環(huán)節(jié)中，我們要在質(zhì)疑與探究、釋疑與論證、評價(jià)與剖析上做足文章。“文言文所傳達(dá)的中國古代仁人賢士的情意和思想，即所言志所載道。”教學(xué)中，我們不能割裂“文”和“志”，不能單純地看哪一面，而要彼此聯(lián)系，相互融合、滲透。

三、把彰顯的文化要義剖析明朗

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對文言文教學(xué)內(nèi)容和意義的認(rèn)識有了更加明晰的闡釋和更加明顯的延伸，更加注重“學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”。這就有必要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析質(zhì)疑，多元闡釋，從而學(xué)會思辨。在思辨中，將文本彰顯的文化要義一層層加以剖析。

文言文屬于文學(xué)的一個重要分支，而其中所蘊(yùn)含的文學(xué)精神文學(xué)靈魂所在，再做到明確文言文字詞句相關(guān)知識，能夠恰當(dāng)?shù)貙⑽难晕倪M(jìn)行翻譯的基礎(chǔ)上，就要進(jìn)而把握文言文的內(nèi)在本意，這也是文言文教學(xué)理性回歸中的關(guān)鍵一步。教師要在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的過程中，使學(xué)生的理解深入文章主旨，通過各類字詞的精確含義，把握作者遣詞用字時(shí)所表達(dá)的深意，從而更加深刻地把握文言文所彰顯的文化精神和時(shí)代精神，將學(xué)生的情感與作者的情感相連接。

王榮生教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思。我們這個單元的主題“號角，為你長鳴”的篇首語中“要深入地了解人物活動的具體環(huán)境，只有這樣，我們才能明白歷史人物何以能感動當(dāng)時(shí)而又永遠(yuǎn)地活在人們的記憶中”。教學(xué)中，我們結(jié)合文天祥九死一生的驚人經(jīng)歷，來歌頌一位有著堅(jiān)韌不拔精神和忠貞不屈愛國情感的英雄。“疾風(fēng)知勁草，板蕩識誠臣。”我們要頌揚(yáng)的其實(shí)是文天祥們，頌揚(yáng)民族大義、頌揚(yáng)千秋萬載的正氣，從而傳承并弘揚(yáng)我們的文化自信、民族自信。

對于像類似晦澀難懂的《離騷》一類，作者運(yùn)用積極浪漫的創(chuàng)作手法，把自己的政治情懷融入到了文言文中，要在做到對各類實(shí)詞虛詞掌握的基礎(chǔ)上，對詩歌中所蘊(yùn)含的藝術(shù)手法與藝術(shù)價(jià)值進(jìn)行品鑒。“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”文章啟示，作者就感嘆出了自己憂國憂民的政治情懷，“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”“寧可死以流亡兮，余不忍為此態(tài)也”。《離騷》通篇上下都是屈原一生追求勵精圖治的愛國情懷的縮影，教師要在授課的過程中，引導(dǎo)學(xué)生理解屈原在政治斗爭失敗后而通過詩歌所抒發(fā)出的憂國之思，這也是對于《離騷》這篇文章學(xué)習(xí)的真正意義所在。

“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”是《項(xiàng)脊軒志》中的點(diǎn)睛之筆，作者在文中以悲喜為經(jīng)，以項(xiàng)脊軒書齋為緯，將過去的變化與事情娓娓道來，而最終落足于此。這句話的翻譯為“庭院中有一株枇杷樹，是我妻子去世那年他親手種植的，現(xiàn)在已經(jīng)高高挺立茂盛得像傘一樣了”，語言本色不加雕飾，也恰恰體現(xiàn)了文言文的深意不在于翻譯，而在于體會作者情感的變化。這一句話作為全文情感的升華之筆，充分表達(dá)了作者對斗轉(zhuǎn)星移的世事的感嘆，作者的妻子早已不在人世，音容笑貌早已失去，物是人非，我還有多少時(shí)日呢？

今天，“立德樹人”“文化自信”“核心素養(yǎng)”“實(shí)踐性”“時(shí)代性”等構(gòu)成了語文課程的基本理念的核心內(nèi)容，我們的文言文教學(xué)也必須充分發(fā)揮其育人功能，通過中國古代優(yōu)秀作品的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會蘊(yùn)含在其中的中華民族精神，以期形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn);通過文言文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生用歷史的眼光、發(fā)展的眼光去體悟作品的內(nèi)涵價(jià)值，感受、領(lǐng)悟其思想和藝術(shù)魅力，從中汲取民族智慧。

在余黨緒老師看來，文言文教學(xué)的尷尬處境，主要原因不在語言本身，根源在于現(xiàn)代人的價(jià)值困境所帶來的文化斷裂。我們不能片面地站在“傳統(tǒng)文化”的辯護(hù)人、衛(wèi)道士、布道者、辯護(hù)士的立場上居高臨下，而應(yīng)該從生活出發(fā)，從生命出發(fā)，綜合反思與選擇，走進(jìn)文本深處。

教育不是首先著眼于眼前的實(shí)用，不是首先傳授知識與技能，而是“喚醒”學(xué)生的力量，培養(yǎng)他們的自我性、主動性、抽象的歸納力和理解力，以使他們能在目前還無法預(yù)料的未來局勢中做出有意義的選擇。文言文教學(xué)的理性回歸，需要我們從學(xué)生的角度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的自我能動，立足于學(xué)生語言的積淀、思維的拓展、審美的培養(yǎng)、文化的熏陶;需要我們從文本的內(nèi)容思考，理性地看待文言文，看待其孕育的巧妙匠心、深深哲思。既要“仰望星空”，也要“腳踏實(shí)地”，弄懂文言知其意，梳理文章知其趣，立足文學(xué)知其法，傳承文化知其義。

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[6]余黨緒.祛魅與祛蔽——批判性思維與中學(xué)語文思辨讀寫[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2016.

作者簡介：賈翔，1984年生，江蘇如皋人，本科，中學(xué)一級教師，南通中青年名師薛海兵工作室成員，研究方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。