以計劃單支持大班幼兒在區域游戲中發展計劃與反思能力

王哲雅 彭代玉 李一凡

腦科學研究認為，大腦執行功能是指一個人能夠集中保持注意力、利用腦中的信息工作，對各種信息進行過濾干擾并控制轉換的能力。執行功能被劃分為工作記憶、抑制控制與認知靈活性三個維度，其本質是對認知過程進行控制和調節，產生協調有序、具有目的性的行為，如計劃、預測、目標設定、反思、問題解決等，是每個人日常生活和學習工作不可或缺的基本核心技能，也是兒童學習與發展的核心能力。

執行功能所依靠的腦功能區域主要包括前額皮質、前狀束和海馬區。所以，大腦執行功能要想能夠幫助個體在同時面對多重來源信息時保持注意力，監控可能出現的錯誤，從已有信息中找到決策的線索，并且在必要時改變計劃，就需要同時調動注意、記憶、情緒調節、問題解決等多項高級認知功能。有研究者指出，大腦執行功能是在一定的環境和教育中通過大量實踐經驗逐漸發展起來的，而構成執行功能系統的基本技能均在學前階段習得，且4歲左右進入關鍵期。

在幼兒園區域活動中引導幼兒學習做計劃和反思，不僅能夠幫助幼兒提高自我計劃、自我調節和自我評價的能力，還有助于幼兒養成積極、自主、堅持、專注等良好的學習品質，這些都有利于促進大腦執行功能的發展，對幼兒的身心健康、可持續發展至關重要。對于大班幼兒來說，在升入小學前具備一定的計劃和反思能力可為其順利適應今后的學習和生活奠定良好基礎。

從一般發展規律來看，隨著幼兒年齡的增長和認知、語言、思維等發展水平的提升，他們制訂的計劃會經歷從簡單到復雜、從籠統到具體、從一次一個到一次多個的變化。隨著游戲復雜性與同伴交往能力的提升，大班幼兒還有可能會制訂包括選擇材料、整合資源、具體步驟以及與同伴的分工合作等詳細信息的計劃。復雜的計劃與富有挑戰的任務，往往意味著在實施計劃時持續更長的時間，他們也會嘗試制訂連續幾天的，確定由多個單一目標組成的復雜任務目標，并在一定時期內有序地安排多個事件。與之相應的反思能力，也同樣呈現出從簡單籠統到復雜具體的變化趨勢，最值得注意的是，大班幼兒反思能力的巨大進步不在于回憶描述信息量的多少，而在于他們借助記憶和想象將過去、現在和未來建立聯結，把習得的經驗遷移到未來的情境中，預想到問題解決的方案，并調整計劃和行為。

結合我園大班幼兒區域游戲實踐現狀，我們發現，大班幼兒在區域活動中做計劃的表現呈現出兩極分化的趨勢。水平較好的幼兒在區域游戲過程中有自己的想法，他們有一段時間內相對穩定的選擇和明確的計劃，能夠選擇自己偏好的活動區、材料、玩具或同伴，通過制訂詳細計劃來開展探究，持續深度學習長達一周，吸引更多的幼兒參與。而水平相對偏低的幼兒則在區域活動中缺乏清晰的目標和計劃，活動隨意性較大，對自身行為的認知和調節能力較弱，問題解決意識和能力不足。

為了促進幼兒計劃與反思能力的提高，提升計劃的復雜性和持續深入性，增強執行計劃的堅持專注與反思調節能力，在大班上學期，我們以計劃單作為支持工具，基于腦科學理論提高教師支持的科學性、合理性和有效性，歷經四個階段的調整，推動幼兒在區域活動中獲得自主、高效的發展。

第一階段 ?指向表征的計劃單

問題與分析：大班新學期初，考慮到幼兒剛剛經歷疫情期間“停課”到“復課”的變化，在區域活動中我們仍然沿用中班口頭做計劃的方式引導幼兒制訂計劃，與幼兒交流“今天想去哪兒玩、玩什么、跟誰一起玩”等信息，幫助幼兒逐漸恢復區域活動“計劃-工作-回顧”的流程。

然而，一段時間后我們發現，口頭計劃的方式雖相對便捷，但幼兒很容易中途遺忘或受干擾更換自己的計劃，對于具體的任務沒有清晰的規劃和安排，亦不利于教師追蹤幼兒實施計劃的過程，對幼兒的引導和支持缺乏目標參照，區域計劃流于形式。

腦科學依據：計劃和反思，都需要幼兒能夠在頭腦中描繪出事物和行動的圖像，并能進行表達和解釋，這依賴于一定的認知能力、工作記憶與想象能力。圖畫符號表征，可以加強幼兒的視覺化想象，幫助他們進一步將人物、材料與行動或事件之間建立關聯，使計劃更具體直觀，或制訂出更詳細的計劃。圖示表征還有利于增強工作記憶中的視空記憶，避免遺忘。大班幼兒具備一定的認知能力和前書寫能力，能夠用簡單的符號或者圖示表征外界事物或自身想法。

調整策略：依據幼兒的認知特點，我們設計了第一版計劃單（圖1）。第一版計劃單主要包括了“姓名”“星期”和“計劃”三項信息，旨在引導幼兒從口頭計劃、日計劃向書面計劃和周計劃轉變，增強幼兒區域計劃的可視化和連續性。在使用過程中，幼兒可以根據自身的興趣和喜好，用獨特的表征方式對為期一周的區域活動做出設計和安排。完成后，教師會請每名幼兒介紹自己的計劃單，并引導幼兒將計劃單粘貼至常去活動區的明顯位置，方便翻閱查看。有了第一版計劃單，幼兒的區域計劃得以記錄和留存，幼兒對區域活動的選擇和設想更明確，活動軌跡更方便追蹤和對照。

第二階段 ?指向結果的計劃單

觀察記錄1

時間：2020年10月30日 ?對象：淘淘 鵬鵬

今天鵬鵬和淘淘選擇去建構區玩，他倆沒有先去看自己的計劃單，直接去了建構區。剛進區的時候，鵬鵬不知道今天的搭建的任務是什么，轉了一會兒，拿起一些萬能工匠材料拼了一個像火箭一樣的作品。淘淘剛開始也在建構區走來走去，不知道干什么。老師走過來問：“你們今天打算搭什么呀？”淘淘說：“我也不知道?！薄澳銈兊挠媱潌文?？可以給我看看嗎？”“計劃單找不到了。”“那你去問問別的老師或者小朋友有沒有看到過?！逼陂g鵬鵬一直在玩自己手里的“火箭”。大概5分鐘后，兩個孩子還沒有開始搭建。老師提議：“你們想想要干什么？或者你們給我派點活兒吧。”淘淘說：“我來拿材料?！冰i鵬說：“我來給你派活兒，你能幫我把這個地方安上嗎？我弄了好久都不行?！冰i鵬把遇到的問題告訴了老師。原來他搭了一個升降臺，不知道怎么能把貨艙的底板拼好讓飛機平穩停放。老師介入后，兩個孩子才把注意力集中到安裝貨艙底板上。

問題與分析：基于第一版計劃單，幼兒逐漸適應了運用書面表征的方式制訂區域活動計劃。但我們發現了一些新問題：一是幼兒雖然之前已經將自己的計劃和想法記錄了下來，但過程中卻很少主動查看、對照計劃，計劃單被遺忘在各個活動區，沒有真正得到利用。二是部分幼兒在實施計劃的過程中容易受到周邊環境的干擾，專注力和堅持性不夠，存在隨意行動和無所事事的現象。三是幼兒不太關注計劃完成的結果，對計劃單中預設的目標和任務缺少檢核，沒有將計劃、行動和結果聯系起來。對此，我們再次進行了思考和調整。

腦科學依據：執行功能發揮著指揮和控制的作用，抑制控制是其中的核心成分，包含對情緒和行動沖動的抑制，遵循目標，排除無關干擾以維持注意。抑制能力弱的幼兒難以控制隨時產生的想法和行為，不利于計劃的執行，需要教師積極介入。工作記憶是指在大腦中形成和保存的信息，教師通過與幼兒有意識的互動，幫助幼兒將計劃、過程與結果聯系起來，才有助于鞏固記憶，進一步對個體行為進行調節。

調整策略：為方便幼兒展示、翻閱、查看計劃單，我們創設了專門的“計劃墻”，每天進區前，教師會提醒幼兒先去計劃墻查看自己當日的計劃，引導幼兒按照計劃活動。在區域觀察和指導過程中，教師會留意幼兒的行動是否跟計劃中的內容一致。對于游離的幼兒，教師會引導其回顧個人的計劃單。

此外，我們制作了第二版計劃單（圖2），引導幼兒不僅要有意識地制訂計劃、執行計劃，還要關注行動后的結果。第二版計劃單新增了“完成情況”一欄，示意幼兒在區域活動結束后去對照計劃單中的內容反思計劃是否完成，“完成”標記“√”，“未完成”標記“×”。剛開始使用時，每天過渡環節教師會在一旁逐一檢查并詢問幼兒：“今天的計劃完成了嗎？”在這個階段，幼兒能夠將自己的行動和計劃對照起來，對行動后的結果做出判定。可見，第二版計劃單逐漸增強了幼兒與計劃單的互動，發揮了計劃的督促作用。

第三階段 ?指向反思的計劃單

問題與分析：在第二版計劃單的支持下，每天來計劃墻對照計劃、檢核計劃的孩子慢慢增多了。孩子們在區域活動之后能夠對自身行為后果做出判定和評價，自主進行回顧。然而，我們又發現了新問題。針對計劃的“完成情況”，有的孩子完成了，有的則沒有完成，他們都只需在計劃單上做簡單的標記，那些沒有完成計劃的幼兒很容易半途而廢。結合區域活動觀察，老師了解到幼兒未完成計劃的原因有以下幾種：第一，制定的計劃內容太多、太難，目標高于能力;第二，計劃過于寬泛，步驟做法不具體，實施時不清楚如何操作，導致進度緩慢，未在規定時間內完成;第三，過程中易受別的同伴或活動干擾，臨時改變計劃。

腦科學依據：無論是哪種原因導致沒有完成計劃，沒有實現目標，都可以追溯大腦執行功能（抑制控制、工作記憶、認知靈活性）進行分析。首先，抑制控制能使幼兒對計劃和目標保持持續關注，判斷事情的輕重緩急，并采取合理的行動，在沮喪時能控制情緒。幼兒未完成計劃或輕易放棄原計劃往往與過程中不能較好地克服干擾因素、障礙因素有關。其次，工作記憶和認知靈活性能使幼兒更好地意識到事件之間的聯系，并能及時發現問題與錯誤，轉換視角考慮問題，利用更多的認知信息或經驗來調節行為。不斷地發問、敏銳地思考、適宜地調節能夠提高認知靈活性。第三，反思是幼兒對自己的活動過程進行分析，不僅僅能表述自己做了什么、學到了什么、有什么感受，還要對沒有完成什么、原因是什么、下次如何做可以解決這個問題有自己的思考，從而調整未來的計劃和執行。教師要著眼于支持幼兒更好地回憶、表述、分析，通過“如果……將如何……”等開放性問題啟發幼兒的靈活調節能力，才能提升他們的執行水平。

調整策略：針對上述情況，我們再一次調整了計劃單。在第三版計劃單（圖3）中，我們在“完成情況”后面預留了一欄作為“反思”欄，引導幼兒在檢核計劃是否完成后還要進一步回顧活動過程中的表現，反思自己完成的效果、經驗或者未能完成的任務，并且鼓勵幼兒用圖示記錄下來。老師會詢問標記“√”的幼兒“今天做得怎么樣”“是怎么成功的”等，詢問標記“×”的幼兒“今天為什么沒有完成”“遇到了什么問題”“明天還想繼續做嗎”“有什么新的調整方法嗎”等，通過師幼之間的交流引導幼兒對活動過程進行回顧、分析、評價以及作出調整。

以下圖為例，可以看到某幼兒星期三的計劃是編13個繩結，最終幼兒“完成情況”標記了“×”，并在“反思”欄標記了“1”和“小花”圖樣。在回顧環節，該名幼兒說實際編出的繩結數量比原計劃少一個，教師通過追問了解到其未能完成的原因是在中途去參與了別的活動。為了培養幼兒堅持執行計劃的意識，教師引導幼兒提前留意下一天的計劃，與幼兒一起討論如何做才能確保完成計劃。可以看出，在第三階段，計劃單更加指向幼兒的過程性反思和歸因能力的培養，逐步引導幼兒將計劃、行動和反思聯系起來，讓區域計劃得到更高效的落實、評價和反思。

第四階段 ?指向調節的計劃單

觀察記錄2

時間：2020年12月1日 ?對象：毛毛 芃芃

游戲時間，毛毛和芃芃根據他們當天的計劃，在益智區一起玩木質小球軌道玩具。當區域活動快結束、兩個孩子去標記計劃完成情況時發起了以下對話。芃芃：“毛毛，你明天的計劃是什么？”毛毛：“明天是大富翁呀！”芃芃：“我明天也是大富翁，明天還不知道幾個人計劃了玩大富翁呢。要不咱們明天別玩大富翁了，繼續搭建木質小球軌道吧？”毛毛：“也行，但咱們計劃單上明天的計劃不是小球軌道怎么辦？”芃芃：“我們去問問王老師?！?/p>

問題與分析：隨著游戲復雜性、持續性和合作性的提高，幼兒雖然經常會出現持續一周專注于探究某一類游戲、計劃較為穩定的情況，但他們也會受生活中的經歷、同伴影響，或教室里的材料、幼兒園其他課程活動的影響，甚至因當天的心情而產生新的意圖，制訂新的計劃。經過觀察，我們發現有的幼兒會非常有序地按照初擬計劃去實施，有的幼兒則會按照新的計劃來決定如何游戲。案例中芃芃和毛毛的對話給我們提了個醒，避免讓計劃單成為對幼兒的束縛，要把游戲的主動權、選擇權和把控權交給幼兒。

腦科學依據：大腦邊緣系統是大腦的情緒中心和情緒控制系統，邊緣系統中一個很重要的結構是負責記憶的海馬，這使得我們更容易記住那些喚醒強烈情緒反應的情景和細節。但海馬同時又在執行功能中扮演重要角色，腦科學研究發現，積極的情緒和輕微的壓力能夠提高兒童專注力，增強內在動機，促進記憶和提升學習效率;但是持續的威脅、不安全或過度的壓力則會導致海馬和前額葉的損傷，影響記憶和信息加工，影響大腦執行功能。教師需要重視給幼兒營造積極安全的心理環境，傾聽幼兒的心聲，尊重和接納幼兒的想法，并鼓勵他們獲得對游戲的掌控感，這有利于從根本上促進他們計劃與反思的能力。

調整策略：于是，我們設計了第四版計劃單（圖4），將“計劃”設置為“計劃1”和“計劃2”，示意幼兒在做周計劃時先制訂“計劃1”的內容，當天可以根據實際情況在“計劃2”中變更計劃。如下圖計劃單，該幼兒原本在計劃周一去美工區制作水晶球音樂盒，當天該幼兒提前完成了“計劃1”的內容，之后他又在“計劃2”一欄中畫了一個圖示，表示在剩下的時間計劃再制作一個沙盤背景板。結果到了收區時間，幼兒的計劃2并未全部完成。于是過渡環節時，幼兒在計劃單上標記了“×”，并且在“反思”欄畫了一個背景板的圖示，同時還在周二的“計劃2”一欄中畫了一樣的圖示，把未完成的工作提前備注到了周二的計劃中。在周二那天，幼兒先按照計劃1去益智區玩了兩輪方格棋，接著去美工區制作前一天的沙盤作品。計劃單的開放性、彈性和可變性引發了幼兒強烈的興趣，也使他們更積極主動地遵循內在的興趣和意愿，投入到游戲中，更為可貴的是，他們基于反思進行計劃、調節、執行的能力得到了顯著提升。

一個學期結束了，經過4次“變革”的計劃單已經成為大班孩子們在區域活動中重要的“備忘錄”，也成為了教師培養幼兒計劃和反思能力的重要工具。用好計劃單，不僅能夠讓幼兒的表征能力、記憶能力、反思能力和調節能力得到階梯式提高，更能使幼兒區域活動擁有依據和參考，幫助教師明晰幼兒學習發展的路徑，助力大班幼兒在區域活動中更加自覺、自主和自由。

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“基于腦科學的幼兒園區域游戲實踐指導研究”（CBAA2020036）階段性研究成果。