試論數學教育中的幼小銜接問題

何煜燁

一、數學領域幼小銜接存在的問題

1.學前數學課程“小學化”，小學初期數學課程保守

學前數學課程“小學化”是指提前教授小學數學內容，強化數學知識技能訓練?！队變簣@教育指導綱要（試行）》（以下簡稱為《綱要》）指出幼兒在幼兒園階段所要完成的數學課程目標是：“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣?！盵1]《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱為《指南》）也對不同年齡幼兒的數學認知提出了具體目標。

但在幼兒園日常數學活動中，往往存在超出《指南》和《綱要》要求的問題，造成學前數學課程“小學化”。主要表現為：教學內容嚴重超綱、教學目標超出當前幼兒數學認知發展水平、教學形式缺乏游戲化和趣味性、教學手段不符合幼兒的直觀思維;教學方法不適宜幼兒當前學習水平……從而導致幼兒負擔過重，挫傷了幼兒學習數學的興趣，影響了幼兒身心健康發展。

反觀小學一年級上學期數學課程，則存在著保守教授的狀況。雖說小學數學課程在內容難度、結構上是加強的，但與幼兒園數學教學內容互有重合，其中數字1～10的認識、位置、簡單數運算是幼兒已掌握的。這也符合《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》（以下簡稱《通知》）提出的“小學要堅持零起點教學”的要求。但是當小學老師對入學兒童學習能力的判定過低，或者不顧兒童的學習特點時，就會出現保守教授的狀況。比如：原本對于知識的獨立探究設計可能換成教師引導，原本屬于教師引導的環節就可能就變成小步子灌輸。這樣做的后果就會導致課時增長，教師所做無用功增多，課堂教學效果不佳，教學不能夠滿足學生本階段的知識需求，會讓學生對數學學習產生誤解，有礙其數學思維與能力的發展。

2.忽視數學教學銜接一致性

數學是思維的體操，數學學習的過程首先是思維的過程。培養數學思維是實現數學素養發展的基本點，[2]但在幼小數學課程中缺乏銜接點。雖然《指南》中對數學認知方面的要求和《義務教育數學課程標準》（以下簡稱為《課標》）中對義務教育階段培養目標側重點不同，幼兒園和小學數學課程所教內容難度、課程實施形式也前后迥異，但二者的落腳點是相同的，即發展學生的數學思維。然而，在幼小數學銜接過程中，幼小數學之間缺乏一個共同培養點，造成幼兒園與小學數學教學“兩張皮”，使得幼兒園與小學所培養的數學素養不能聚合，學生數學能力難以形成合力，最終導致幼小數學教育無法一致性銜接。

3.數學教學重視“智”銜接，忽視“情”的培養

幼兒園所教課程主要是起啟蒙作用，打開幼兒對學科的第一扇窗，建立興趣、培養感情。而當下部分幼兒教師對幼兒園數學課程存在課程目標定位不準確的問題，教學重心放在了讓幼兒學習數學學科知識上?！吨改稀分赋鲇變簲祵W認知方面應達到的目標是“初步感知生活中數學的有用和有趣”。[3]教學中教師應通過游戲、故事等活動來培養幼兒對數學學科的喜愛，將教學目標定位于發展幼兒數學情感態度上。而實際教學過程中，由于部分幼兒園課程“小學化”，只重視一些生硬、抽象的數運算教學，家長、教師認為幼兒計算速度越快，計算的數越大，其數學能力也就越強。殊不知，這樣的教學只能讓幼兒對數學本身產生畏難和抵觸情緒，毫無興趣可言。如果幼兒對數學學習喪失了興趣，那么對于培養他們的數學思維能力來說是有百害而無一利，幼小數學教育銜接只能成為空中樓閣。

二、數學領域合理幼小銜接的實現途徑

1.深入研討《指南》《課標》，共同立足數學思維的培養

《指南》與《課標》都是教師進行數學教學的重要依據。幼兒教師和小學教師只有對《指南》與《課標》中所規定的數學內容都了如指掌，才能從根本上解決“幼兒數學小學化”“一年級數學教學不考慮學情”等問題。幼兒教師和小學教師要深入分析《指南》與《課標》，發現二者之間在數學的“學”與“教”方面的內在聯系，提取出對幼小銜接有用的信息。例如：在教學目標上小學數學重視知識與技能，幼兒園數學重視興趣與體驗;在教學內容上互有重合，但小學結構性更強。[4]雙方教師的數學活動應根據《指南》與《課標》的要求，結合不同階段的學生及內容特點進行合理的安排，并妥善處理好二者之間的銜接與過渡。有學者指出“應將幼小銜接的主要任務定位與具有共同目的的共同體攜手做某件共同的事情——促進兒童的可持續性發展”。[5]因此，解決問題的關鍵是：幼小數學教育活動中，注重幼兒數學思維品質的培養，使階段性與連續性達到統一。幼兒教師和小學教師在進行數學活動設計時，都應該將培養學生數學思維作為教學設計的重點。只有幼兒教師和小學教師都將數學思維作為共同的培養點，幼小數學教育才能更好地銜接。

2.提高教師數學專業素養，掌握幼兒數學認知發展特點

幼兒教師和小學教師都應該提高自身數學專業素養。雖然幼小所涉及的數學課程難度不大，但是重點都是要依據學生特點、教學方法、教學目標重新加工教學內容，并且要合理安排知識之間的關系，理解設計背后的意圖，做到知其所以然的程度。數學專業素養的提升需要教師在平時的教學活動中慢慢積累、厚積薄發。因此，幼兒教師和小學教師更應加強數學基礎知識的儲備，仔細研究《指南》《課標》，提高對數學教材分析和數學教學活動設計的能力，深入學習數學相關研究專著，建立對數學學科本質的認識，熟練掌握兒童數學認知學習的基本特點、數學認知發展的基本規律等。唯有如此，幼兒教師和小學教師才能依據學情科學、合理地設計數學教學。

3.注意教學方式與學習環境的銜接，完成幼小由“智”向“情”的轉變

解決好幼小銜接問題，就要走出只注重知識教學和智能提高的誤區，通過多種手段引導幼兒對學習產生興趣。[6]在教學目標取向上應側重于幼兒數學情感、認知上的發展。幼兒園數學多以活動和游戲的形式開展，而小學則主要是課堂教學。兩種方式差異巨大，必須進行“過渡”處理。小學一年級初期由“嚴肅性”改為“放松趣味”，不要過分要求課堂教學，教學過程中穿插一些活動與游戲完成平穩銜接。在教學方法上大班第二學期可以部分嘗試從“直接呈現”向“引導啟發”轉變，在各種數學教學素材的呈現上，抽象度可相應提高難度，以方便幼小之間數學知識獲取能力的過渡。

4.加強幼兒教師與小學教師之間的交流

俗話說：“隔行如隔山?！彪m然學前教育與小學教育同屬于基礎教育，但是二者在課程安排、學情、教學方法、教學組織形式等都存在很大的差別。打開學校的大門，以教研活動為中心建立教師間的“合作性同事”之間的關系，[7]對于幼小的銜接具有舉足輕重的作用。有學者調查得出：“現行的幼兒園辦學與小學往往各自為政，幼兒園與小學尚未建立起一套有效的銜接機制?！盵8]所以建立日常交流研討機制，培養一批高站位、跨學段任教、具有統合能力的教師隊伍，成為幼小數學教育銜接能否成功的關鍵。為了更好地促成幼兒園與小學教師的交流互動，幼兒園和學校在人才儲備上要培養適應幼小數學銜接教學的復合型教師，鼓勵教師跨段任教。幼兒教師在小學一年級任教，小學教師在大班任教，打破自己原有教學認知，解決跨學段任教的困惑與矛盾點。在備課交流中幼兒教師和小學教師能夠發現幼小銜接存在的一些斷點，針對斷點采取不同的方法進行幼小數學銜接，從而實現真正意義上的銜接。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行） [EB/OL] .（2021-5-6）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html.

[2]楊慶余.小學數學課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2004：12～13.

[3]中華人民共和國教育部. 3-6歲兒童學習與發展指南 [EB/OL] .（2021-5-6）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html

[4]彭英加.幼小銜接視角下小學一年級數學教學的策略[J].科教文匯（下旬刊），2013，（12）：147～148.

[5]霍力巖，木全晃子.日本“幼小銜接”熱潮剖析[J].比較教育研究，2006，（05）：38～42.

[6]陳景凡.淺析我國幼小銜接中的問題與策略[J].當代教育論壇（校長教育研究），2008，（11）：54～55.

[7] 佐藤學.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014：50～51.

[8]張旭.北京市“幼小銜接”存在的問題及建議[J].上海教育科研，2015，（06）：28～31.