從教學內容角度評課策略研究

詹婕

[摘? ?要]從教學內容角度評課，是王榮生老師一直倡導的教學理念。圍繞教學內容，從“教師想教什么”“教師實際在教什么”“學生可能學了什么”三個角度對某位教師的《岳陽樓記》教學課例進行評析，指出其中存在的問題，并由此提出相應的教學建議。

[關鍵詞]評課;教學內容;《岳陽樓記》

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）22-0008-02

怎樣的語文課才是一堂真正的好課？這個問題值得深入探究。一些教師在評課反思的過程中更關注教學方法、教學策略等的選擇，而忽視了教學內容的設計。基于此，王榮生教授針砭時弊地指出一定要從教學內容的角度來評課。他強調，過分地關注教學方法，會形成一種觀課評教的不良導向，并點明“教學方法受制于教學內容，‘怎么教服務于‘教什么”。這啟示著廣大教師：應該把自己的教學關注點放在一堂課的教學內容之上，而不應只注重教學方法的選擇。

什么是“從教學內容角度觀課評教”呢？王榮生教授解釋說：“從教學內容角度觀課評教，也就是審視、反思這堂課教師教了什么，進而探詢、體察學生所駐留的學習經驗，并考察教學內容與語文課程目標的關聯及程度。”總之，就是將“教師想教什么”與“教師實際在教什么”“學生可能學了什么”串聯統一起來，以有效考察教學的落實情況。王榮生教授的觀點讓筆者深受啟發，也讓筆者更加明確了在觀課評教時應重點關注教學內容，而不是教學形式。筆者嘗試基于教學內容角度，對一位教師在某省語文教師教學競賽中執教《岳陽樓記》的情況進行較為深入的評析。

一、案例呈現

1.導入課文

教師播放《天凈沙·秋思》的朗誦錄音，讓學生賞析《天凈沙·秋思》中作者的情感，以此引導學生體會范仲淹在《岳陽樓記》中所表達的情感，并讓學生介紹其在課前搜集到的范仲淹的生平背景資料。

2.整體感知

教師范讀課文，讓學生邊聽邊感知課文主要寫了什么內容，隨后引導學生齊讀課文，要求讀出節奏和氣勢。教師出示對聯——“洞庭西下八百里，淮海南來第一樓”“四面湖山歸眼底，萬家憂樂到心頭”，讓學生從中選一句來概括全文內容，啟示學生根據對聯提示來給文章段落劃分層次。

3.研讀分析

教師指導學生找出描寫岳陽樓景色的段落，先讓學生思考“遷客騷人”在看到不同的景物時產生的情感有什么不同，并讓學生用一個字來概括其感情。學生使用“悲”和“喜”這兩個字來進行概括。然后提問：“作者寫‘遷客騷人感情的用意何在？”學生回答：“是為了引出‘古仁人的感情。”接下來讓學生分析“古仁人”的思想情感，明確“遷客騷人”心系“個人憂樂”，而“古仁人”心系“萬家憂樂”。最后指出本文通過對景物的描寫既引出了“遷客騷人”的悲喜之情，又引出了“古仁人”的高尚情操，并總結文章的思想主旨。

4.拓展延伸

教師引導學生找出心懷天下、先憂后樂的人物例子，并呼吁學生要向他們學習。教師出示自己搜集到的名人名言，讓學生齊讀，在學生的齊讀聲中結束本篇課文的教學。

二、案例分析

接下來，筆者將圍繞這堂課的教學內容，從“教師想教什么”“教師實際在教什么”以及“學生可能學了什么”三個方面來對這堂語文課進行深入評析。

1.對“教師想教什么”的討論

該教師在這堂課的教學設計之中，明確地將教學目標設定為——體會文章敘事、寫景、抒情、議論相結合的特點。其原本的教學設計是先讓學生找出描寫“遷客騷人”的情感的句子，然后再分析“古仁人”的覽物之情，并著重讓學生去比較“遷客騷人”與“古仁人”的情感的區別。但是從本課的教學實際來看，該教師并沒有緊緊地圍繞原本設定的教學目標來進行教學，沒有條理分明地分析文章敘事、寫景、抒情、議論相結合的特點，使教學缺少一條貫穿始終的主線。

文章第一自然段重在敘事。但是該教師似乎完全忽略了這一部分內容。該教師讓學生匆匆介紹完作者的生平背景之后，便讓學生找出描寫岳陽樓景色的段落，然后就即刻過渡到分析文中“遷客騷人”的情感上。文章的第二段對岳陽樓的雄偉景色進行了描寫。在教學中，該教師僅僅引導學生分析了“北通巫峽，南極瀟湘”這一句，而對于這段話中其他的重點字詞，如“銜遠山，吞長江”中的“銜”字和“吞”字，該教師并沒有引導學生去細致思考它們的表達作用。可以說，該教師在引導學生把握文章的敘事與寫景特點時，并沒有抓住重點關鍵的句子或詞語，從而使教學思路缺乏一定的銜接性和連貫性，最終導致了其在這節課中想教的內容與其實際在教學的內容并不完全一致。

2.對“教師實際在教什么”的討論

從該教師的實際教學情況來看，其所教學的內容更多地指向了另一個方向——讓學生探究作者的寫作目的，進而體會作者在文中所贊揚的先憂后樂的高尚情操。該教師通過《天凈沙·秋思》這首小令進行導入，先讓學生分析詩人所展現的情感，然后拓展延伸到分析范仲淹通過《岳陽樓記》所展現的情感。在這個導入中，該教師把兩篇作品強行地聯系在一起，這就造成了一種生硬感，從而很難激起學生的學習興趣。

在本課的實際教學過程中，該教師主要采用了提問探究與學生朗讀兩種方式。但是在學生朗讀的過程中，該教師并沒有做更加詳細而具體的指導，基本上只是讓學生齊讀。教學中多層次、多形式朗讀訓練的缺少，使得學生容易產生朗讀疲倦感。該教師雖然要求學生在朗讀時要讀出節奏和一定的氣勢，但是卻沒有針對性地進行指導，這便導致學生對朗讀的要求不明就里。學生按照教師的指示和要求稀里嘩啦地把文章讀完，但是對文章內容的理解卻并沒有加深，只是在表面上完成了教師給其設置的任務。另外，該教師讓學生邊聽自己的示范朗讀邊去感知文章的內容，但是學生真的能做到嗎？答案恐怕是否定的！這也從另一方面說明，該教師在進行教學設計時并沒有有效地考慮學生的具體學情。

3.對“學生可能學了什么”的討論

如果該教師在實際教學過程中的最終目標是讓學生探究作者的寫作目的，進而體會作者所贊揚的先憂后樂的高尚情操。那么，教學內容就應該緊緊圍繞這個目標來進行合理安排。正如王榮生教授所言：“教學線路‘一根筋，是語文教學一堂好課的顯著表現。”所謂的“一根筋”就是指所有的教學內容、教學環節等都要為教學目標服務。該教師的實際教學與其原本的設計似乎有所偏離。該教師原本是希望通過提出幾個問題來引導學生思考作者的寫作目的的，但是她在學生還沒有充分思考的情況下，便迫不及待地全盤托出了作者的寫作目的。該教師的這一做法剝奪了學生發言與思考的權利，使學生在教學中處于“失語”的狀態。

在這堂課快結束的時候，該教師讓學生列舉心懷天下、先憂后樂的人物例子，接著出示自己搜集到的名人名言，讓學生來讀一讀。但是讀的目的是什么呢？簡單地讓學生齊讀材料，他們就能將這些內容與本文主旨相聯系，進而進一步感受到范仲淹所表達的情感，受到相應的情感熏陶了嗎？

總體而言，在這堂課中，“教師想讓學生學的”和“學生可能學到的”這兩者之間并沒有產生十分緊密的聯系。該教師在整堂課中雖然提出了很多問題，但并沒有深入具體地引導學生去細挖問題背后的內涵，也沒有引導學生大膽說出自己的感受與想法。在這堂課中，該教師不是引導者，而是灌輸者。她只是將自己對教學內容的理解原封不動地傳輸給學生，而并沒有把理解教學內容的方式、方法教給學生。這樣的結果只能是——學生可能學到了這篇文章的相關知識，但卻無法自行閱讀類似的文章。因為他們沒有掌握閱讀這類文章的方法。

三、案例啟示

通過對上述課例的深度分析，筆者較為清晰地看出這堂語文課中教師所教的內容與其原本設定的教學目標關聯不大。這是目前語文教師在教學中常犯的錯誤。不同文體文章的教學重點及教學方法應有所區別。教師應根據文章的文體來進一步確定教學內容，并采取富有針對性的教學方法。在古代散文教學當中，教師可拓展文本創作背景知識，讓學生深刻感悟文本內涵;可開展多種形式的誦讀活動，讓學生體悟作者的情感;可有效聯系學生的日常生活實際來激發他們的學習興趣。教學方法是多樣靈活的，但最終都要為教學內容服務，為學生語文素養的發展服務。最為關鍵的是，教師要引導學生理解并傳承古代散文所承載的中華傳統文化，依據學生的學情合理地組織教學內容，運用恰當的教學方法將“想教的”“實際教的”與“學生學到的”三方面緊密聯系起來，以使學生獲得更好的發展。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 王榮生.合宜的教學內容是一堂好課的最低標準：以《竹影》的教學為例[J].語文教學通訊，2005（2）：4.

[2]? 王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[3]? 王榮生.教學藝術的落腳點是教學內容：歐陽代娜老師《岳陽樓記》研習[J].課程·教材·教法，2007（5）：38.

（責任編輯? 農越華）