基于學科大概念的議題式教學結構化策略

蔡雪華

[摘? ?要]基于學科大概念的議題式教學是實現高中思想政治學科核心素養落地的有效途徑。思想政治課教師要基于學科大概念開展議題式教學，使學科大概念成為連接學科和學生的紐帶，在布局議學內容、布置議學任務、創設議題情境和設計議學活動等方面發揮獨特作用。

[關鍵詞]學科大概念;議題式教學;結構化策略

[中圖分類號]? ? G633.2? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）22-0041-02

學科大概念，是一種指向學科核心內容、反映學科關鍵本質的特殊概念，它具有統領性、概括性和恒久性的特點。基于學科大概念開展議題式教學，是將知識轉化為能力的重要途徑，是學科核心素養形成的重要平臺。下面，筆者結合自身教學實踐，從議學內容、議學任務、議題情境和議學活動等的科學設計入手，探究基于學科大概念的議題式教學實施策略。

一、議學內容主干化

但凡教學，都離不開知識，而零散、孤立的學科知識對學生的學習是非常不利的，更無法引導學生探求學科知識背后所蘊含的學科思想和學科價值。《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。因此，我們要圍繞大概念來布局學科知識，改變學科知識“碎片化”現象，使學科知識呈現出主干化的網狀結構，使學生在議學過程中形成自己的知識體系，實現新舊知識的對接和融合，完成學科知識的有效遷移。

希伯特說過：“如果學生能夠了解所學內容同已知的其他內容的關聯，學生就能很好地理解，并且這種關聯的數量和強度越大，學生理解得越透徹。”例如在《文化創新的途徑》的教學設計中，筆者考慮到該框題所要解讀的大概念是“如何實現文化創新”，于是選用了深受學生喜愛的影視作品《哪吒之魔童降世》（下面簡稱《哪吒》）來創設議題情境，先設計了總議題“文化創新靠什么”，然后設計三個子議題，即“《哪吒》創新與社會實踐”“《哪吒》創新與繼承傳統”和“《哪吒》創新與博采眾長”。并將本課難點“克服兩種錯誤傾向”“正確處理兩對關系”的講授分別巧妙地融入子議題二和三，由此使所有議題均有效指向學科大概念，并使得學科知識主干化。

廣義上的學科大概念，并不僅僅是一個概念，它包含著相互滲透的關鍵概念、分解概念、事實性知識等不同層級。例如必修4哲學與生活，它圍繞“馬克思主義哲學”這一學科大概念，下設唯物論、認識論、辯證法和唯物史觀等關鍵概念，當然還有物質、意識、實踐、認識、聯系、發展、矛盾、創新等分解概念，以及無數的事實性知識。無論是框題新授課還是單元復習課，無論是大到一冊教材還是小到一個框題，我們都應該在開展議題式教學時把學科知識主干化，然后基于學科大概念有效開展各項教學活動。

二、議學任務結構化

在開展議題式教學的過程中，要通過議題的選擇、情境的創設、活動的設計等具體任務的完成來實現學科核心素養落地的目標。這就要求我們在創設復雜程度不一的真實生活情境的基礎上，布置一系列階梯式議學任務，并對其進行結構化處理，從而引導學生在與真實情境的互動中解決生活實際問題，形成科學的思維方式。通過學生完成任務的情況和生成的答案，教師可以了解學生掌握基礎知識的能力、讀取有效信息的能力、知識和材料準確匹配的能力、文字表達的能力等，進而及時掌握學生學科核心素養水平的提升情況。

階梯式結構化議學任務包括遞進的三個層級，即知識和經驗的輸入、知識和經驗的輸出、知識和經驗的高級輸出。例如，在《我國的個人收入分配》的教學設計中，筆者先設計了總議題“如何在初次分配中品味獲得感”，然后下設三個子議題并分別布置議學任務：（1） “搜集家庭成員收入的分配方式和獲取途徑并對應填表，梳理基礎知識”，這是第一階段知識和經驗的輸入。（2） “辨析：我國按要素分配體制機制的存在能夠縮小收入分配差距，實現收入分配公平”，這是第二階段知識和經驗的輸出。（3）以小組為單位撰寫一份“如何從個人收入分配中提升人民獲得感”的可行性報告，這是第三階段知識和經驗的高級輸出。

不同維度的議學任務反饋學生對不同層級學科概念的理解和運用。相對傳統的應試設問，這些議學任務的完成更需要學生具備多角度、全方位、深層次的發散性思維，準確呈現學科內容。在此過程中，學生參與到課前搜集資料、課前調查、課堂討論、實地訪談、撰寫報告等一系列真實的活動中，走出課堂，融入社會。在布置議學任務時，我們要注重體現這些零散卻豐富的能力考查，著重評估學生解決情境問題的過程與結果，以測評其是否將學科大概念內化為自身素養，是否能從容面對現實問題。

三、議題情境主題化

主題是情境的靈魂，情境是主題的具化，議題情境主題化要求我們圍繞學科大概念設置總議題和子議題，總議題指向大概念，子議題指向分解概念，使整個課程呈現樹形結構。新課標指出，學科內容只有與具體的問題情境相融合，才能體現出它的素養意義，反映出學生真實的價值觀念、品格和能力。教師選擇的情境素材應源于學生熟悉或能夠理解的、具有一定影響力和新鮮度的真實生活，如果是紛繁復雜、結構不良的素材，要對其進行必要的再構，或增加或刪減，以更好地契合情境設置主題化的需要。

學科大概念是由一系列關鍵概念、分解概念和事實性知識支撐起來的，在議題式教學中我們要遵循“一例貫之”的原則創設情境。例如，在《永恒的中華民族精神》的教學設計中，筆者選擇了學生既熟悉又陌生的港珠澳大橋建設為議題情境，設置了指向學科大概念的總議題“如何弘揚中華民族精神”，然后下設三個子議題，即“點贊港珠澳大橋之最”“探因港珠澳大橋之功”和“ 追尋港珠澳大橋之難”，并分別布置議學任務：“分析港珠澳大橋總工林鳴所說的‘精神有何作用”“論證港珠澳大橋建設成功的原因”以及“試想在大橋修建遇到上述阻力時，你會如何作為”。引導學生通過完成一系列主題化議學任務來深刻解讀關鍵概念“中華民族精神”的作用、基本內涵和核心。

要考查學生的學科核心素養，就要擺脫“唯分數論”的思維枷鎖，考查學生是否具備綜合運用相關學科知識分析問題和解決問題的能力。而這種能力的培養和形成很大程度上依托于課堂教學設計有意識的指引，需要我們基于學科大概念謀篇布局，實現有意義、有目的、有情趣的價值引領。讓學生在循序漸進中把認知活動和心理活動結合起來，提升理解、建構知識的能力，以及面對新的現實問題靈活有效地遷移知識的能力。

四、議學活動序列化

高中思想政治課是一門以培育學科核心素養為主導的活動型學科課程，它具體界定了四項基本學科任務，即描述與分類、解釋與論證、預測與選擇、辨析與評價。教師應以學科大概念為經絡設計序列化的議學活動，從不同角度設計不同層次的問題，以解決教學知識“多而不精、全而不透”的弊端，增強學生篩選信息、解決生活實際問題的能力，發揮學科的育人功能。活動設計呈現遞進關系，則更利于從活動結果中反映出學生的學科基礎知識、學科基本觀念、學習研究方法、思維方式和品質等特征，從而全面考查學生的實踐能力和創新意識。

在議學活動中，“議中學”“做中學”與“思中學”相互交織、相互糅合，學生共同完成指向學科大概念的學科任務。例如，在《法治社會》的教學設計中，筆者先設計總議題“法治如何讓生活更美好”，然后布置以下議學任務：（1）分組走訪社區養犬現狀，搜集不文明養犬的相關案例，理解法治社會的基本內涵。它屬于“描述與分類”學科任務，要求學生篩選材料對接學科概念，通過填空、問答等方式掌握事實性知識。（2）辨析：“無狗社區”是有益嘗試還是霸王條款。它屬于“解釋與論證”學科任務，要求學生運用學科概念對觀點進行佐證，通過思考、交流、爭辯、推理等途徑獲得方法性知識。（3）走訪市民、社區和政府代表，為如何文明養犬列出采訪提綱。它屬于“預測與選擇”學科任務，要求學生運用所學知識解決問題，通過反思、比較、取舍、借鑒等方式掌握價值性知識。

不同于傳統的情境探究式教學，活動教學是教師為學生提供適當的教學情境，讓學生通過自主參與辯論、訪談、角色扮演、實地參觀等活動獲取知識，以創造能力和實踐能力培養為核心，謀求學生和諧發展的教學方式。基于學科大概念的序列化議學活動的設計，需要我們擺脫應試教育對我們的思維限制，探索具有實踐性的開放型設問，站在不同視角、選取不同素材、表達不同見解、提出不同方案。這樣的議學活動需要學生多角度、全方位、深層次地發散思維，以準確呈現學科概念。

綜上，基于學科大概念的議題式教學設計要求我們在教學實踐中能夠布局主干化議學內容、布置結構化議學任務、創設主題化議題情境、設計序列化議學活動，切實轉變教學方式，提高教學實效，發揮思想政治課程特有的育人功能。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構[J].教育發展研究，2018（15）：35-42.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）