文言文思辨性閱讀的教學邏輯路徑

胡婧

摘 要 高中文言文教學多是以文言字詞翻譯為主的內容和形式兩相分離的兩張皮教學，而在雙新背景下，高中文言文教學卻有豐富的文體、文化、思辨內涵。教師嘗試遵循學生學的邏輯，以學生質疑的問題解決貫穿課堂;落地文言的辭章體制等文本邏輯，展開文本語境中的闡釋分析;最后回歸論說情理，還原歷史語境中的合理認同，以此來培養高中生在文言文學習中的興趣，提升理性思辨能力。

關鍵詞 高中文言文;思辨性閱讀;教學邏輯

高中學生有三怕，文言文是其一，除了不理解古代漢語意思之外，很多已進入理性思維高速發展期的高中生認為被選入教材的文章有諸多問題，質疑頗多，覺得文言文學習沒有意義。目前的文言文教學也多是以文言字詞翻譯為主的內容和形式兩相分離的兩張皮教學。在考試的檢測棒下，學生和老師們大多把文言文當作語言工具來學習，導致出現了學生能翻譯出每個字，可是文章內容的理解卻參差不齊或大相徑庭。這種文言學與教的現狀卻與新課標中的要求相差甚遠。

新課標中對文言文教學的要求主要涉及思辨性閱讀與表達、中華傳統文化經典研習任務群、中華傳統文化專題研討等學習任務群。就以必修教材中所選文言文來看，主要分布如下：

由上表可見：統編教材中涉及的文言文文體包括論、說、疏、書、賦、語錄、寓言、編年體、紀傳體等。其存在的文化內涵、文體內涵、思辨內涵都有側重。如立論、駁論等，而這些不是僅僅翻譯文言字詞所能了事的。從課程標準來看，文言文包涵著把握作者觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯的目標要求。

如何在新教材、新課標雙新的形勢下，順應學生的思維認知規律，在解決學生文言學習質疑的同時有效地教學文言文，讓學生掌握文言文閱讀的工具，積淀中國傳統文化文學素養，是每一位語文老師的追求。筆者根據目前統編教材中文言教學實踐情況，開展了一系列的探索，以期找到適合高中生思維認知方式的文言文教學路徑。

一、遵循學生學的邏輯，回應當代語境中的質疑論證

一些充滿好奇心的學生在自主閱讀時會帶著自己的理解對課文進行質疑和判斷。這是學的邏輯，我們不能回避且不能扼殺的思維發展必經階段。學的邏輯主要指學生認知邏輯，包括學生對學科本質、學科知識、學科能力、學科素養等的認知和接受。簡言之，“學的邏輯是指學生認知事物的基本過程和合理順序”。 學習過程也有一定的規律可循，即一定的認識順序，如從感知到理解、從已知到未知、從易到難、從特殊到一般和從一般到特殊的結合，在理解的基礎上鞏固和應用，從基本練習到綜合練習、從模仿到創造等。[1]

當教師無視這些疑問教學內容再精彩也無法真正落入學生心中，更無法推動他們思維的發展，實現價值觀的提升。這實際也是對課堂教學邏輯起點的遵循。從邏輯上來說，教學終點要比教學起點更為重要，終點是前進的目的地，必須是明確的、具體的，在某一個特定的時間內必須是唯一的;起點是出發地，可以是多樣的。語文教學的邏輯終點是語文課程標準里課程目標所規定的諸多目標，包括立德樹人、語文學科核心素養等目標;邏輯起點則是開展語文教學的出發點，包括學生已經具備的語文知識與能力、相應的思維能力、對教學內容可能的理解水平與相應的理解結果等。[2]因此，回應學生的質疑，遵循學的邏輯，把握邏輯起點，是進行有效文言教學的第一步，而不是僅僅讓學生純做翻譯的預習。

筆者曾對統編教材中學生質疑的課文做過整理，以必修上第二單元“中華傳統文化研習”任務群中《兼愛》為例，學生的提問如下：

學生提出的問題大多思路清奇，出乎教師意料之外，但是當老師轉化角色、從學生角度來看，他們的質疑又是十分真實和有趣。為什么他們會這么想呢？驚訝之余更有了深思。從上圖的提問來看，主要集中為核心概念的理解、證明推理過程的邏輯性、觀點的言說方式、傳統文化中觀點的當代價值等。這是教學的起點，以此為課堂教學設計的基礎，以質疑的解決為課堂教學的結束，開啟基于學生學的邏輯的教學內容優化和過程設計。

以《兼愛》為例，根據學生普遍提出的問題“在論述過程中，作者反復使用不同的語序表達統一意思，是否重復，有繁瑣之嫌？”對原本的教學內容環節進行了優化，設計了討論活動：既然大家都認為文章過度重復，那么你來進行刪減，呈現一篇新的《兼愛》并闡述理由。學生們在課堂上的表現很活躍。由此可見以學生的質疑問題為起點，調整教學內容和環節不失為一種遵循學的邏輯的有效教學路徑。

除此之外，教師也可以在學生質疑問題的基礎上，設置認知沖突問題，作為思辨性閱讀的起點，在解疑的過程中借助梳理探究、閱讀鑒賞等語言實踐活動對質疑進行分析、求證、反思，這必將成為提升學生思辨能力的重要路徑，更關鍵的是，解答了心中的疑惑。

以《勸學》和《師說》為例。圍繞學生從字詞理解、到篇章問題的質疑，可以從如下方面設計認知沖突問題：

在字詞理解上：《師說》中“其可怪也歟”哪一種譯法更能體現韓愈論說的目的和效果？

在反思論證有效性上：《勸學》通篇采用比喻，能闡明“學不可以已”的抽象道理嗎？《師說》運用多組對比，能論證“從師”的必要性嗎？從“青出于藍，冰寒于水”“木直中繩輮以為輪”這些比喻中似乎不能直接推導出“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”，這樣的推論成立嗎？

以上課文中的沖突問題設置實際上是體現了批判性思維中的要求[3]，如下：

在這些文言文中，作者觀點、論證邏輯和論證時所使用的方法并非都是完美無瑕的，通過有效引導、評析，對論說名篇進行內容求真、邏輯推敲、觀點權衡既是對學生質疑的回應，同時在回應中培養了學生批判性思考的習慣。同時也要注意傾聽文本的真正內涵和發現其在當代價值也是思辨性閱讀論說名篇所要求的基礎和落點。

二、落地文本邏輯，展開文本語境中的闡釋分析

教材中所選文言文都是經過時間檢驗的經典之作，其蘊含的文本邏輯是教學的根本。這也是語文的學科邏輯，其主要包括語文課程與學科的性質、語文學科知識與能力、教師與學生的學科認知內容及方式、教學目標的敘寫與達成、教學方法的取舍、教學內容的確定等要素，這些解決的是語文教什么與學什么的問題。而文言文的學科邏輯有它的獨特性。

張心科教授在《語文有效閱讀教學精要的內容與適宜的形式》中認為，在目前的文言文閱讀教學中，前半截是枯燥的文言詞句講解，脫離了整個文本，后半截則是將文言文當作白話文那樣地教學，忽視了文言文的特點，而大講其中的文章形式、文學特色、文化內涵。前半截像在教學古漢語，后半截像在教學白話文，教學過程成了“兩張皮”。實際上，教學內容的選擇應該以學習文言為主，以學習文章文學文化為輔，可以從分析文章寫法，鑒賞文學情緒，體味文化內涵的角度出發來落實語言的教學，不過這些文章文化文學只是用來學習文言的手段，而文言才是學習的目的。其提出的具體對策是建構以言為本位的文言文閱讀教學模型。將文言的教學融入文章文學和文化教學，至于具體的文本學習或任務解決的過程中。教師要做的是要從文體或要素或手段觸發解決具體任務的過程中，總結一些語言現象，指點學生，體會其中的表達效果。[4]

童志斌老師則持有不同的看法。他在《文化取向的文言文課程內容重構》中認為：閱讀文言文不等于閱讀文言。學習文言選文的重點在于從文言選文閱讀教學中獲得方法門徑，從而去閱讀數量更多篇幅更長的其他古文。過去的典籍，我們閱讀它研究它，一方面可以得到古代的學術思想了解古代的生活狀況，另一方面基于中國人對于中國歷史認識的任務，多讀文言，多研究歷史典籍古文，這閱讀工作本身就是值得尊敬的。朱自清先生講的很明確，閱讀文言文可以從中得到古代的學術思想，了解古代的生活狀況，對中國人，對于中國歷史的認識，其價值不在于日常應用，而在于它本身，而這種價值其實也是一種時代的價值。由此看來，我們的文言文教學應該是從文言文的辭章特征入手，如從古文體制、章法、煉字煉句等辭章構成元素去把握文言文的教學內容。其中，古文體制主要指：文學體裁、體制或樣式。作者在從事創作時為達到既定的效用，必然采取與之相適應的語文形式和篇幅組織結構，這樣就使文學產生了不同的類別，也就是各具特征的文學體裁。了解我國古代文體形態，從文體形態的辨識當中獲得鑒賞的路徑是閱讀古文的必然要求。古文講究煉字煉句，所謂煉字就是選用最恰當的字，即選用的時候是從意義是否確切，色彩是否鮮明，聲音是否和諧等各方面考慮的以及是從能否引起想象加深理解，也就是說以是否達到最高的表達效果來考慮。尤其對虛詞在表達中的作用做了細致的闡述。古人講虛實，側重在于虛詞的轉化作用，有為了修辭之目的有意為之，更有經由文言虛詞把握古文行文語氣與脈絡。

兩位學者的主張雖不盡相同，但還是在文言文的學科邏輯上有些共性認識：文言文教學需在把握文言文本身的辭章特性的基礎上，在文章內容的過程中習得文言字詞。文言是基礎起點，但更是工具和目的，在完成文言字詞的基礎上實現文章的閱讀。

以《答司馬諫議書》為例，我們分析其中的學科邏輯應該是：在辨析書信體中把握已有文言辭章特點，在分析王安石的反駁藝術中積累文言字詞，體會王安石不懼怨誹堅持改革的決心?？梢栽O計如下活動任務：

活動一：去掉標點和段落，在朗讀中斷句、分段、辨體，概括主要內容。漢語虛詞的脈絡作用，這是其詞章效果的集中體現。如果在朗讀時利用虛詞的停頓來厘清句意，分清段落，那么對這篇文的脈絡就了如指掌一清二楚了。這也是其文言本體詞章效果的集中體現。

活動二：根據虛詞來體會王安石的反駁態度。在“如曰今日當一切不事事，守前所為而已，則非某之所敢知?！敝?，張志公指出，按照文言語法一般規律，最后是要用一個虛詞“也”的，古人給它下了定義：“語已詞也。”就是表示一個句子結束了，是個純粹的語法成分。而在這個地方，王安石沒有用這個語已詞。卻絲毫沒有使我們感到這個句子是不完整的，或是語法上有錯誤的。相反，我們幾乎看見了王安石好像拍案而起，只是如見其人，如聞其聲。虛詞反映了說話者的語氣情態，產生一種蘊含的語義作用，產生一種修辭表達效果。[5]

三、回歸論說情理，還原歷史語境中的合理認同

在基于學生質疑的問題和文言文的辭章特征整理學習文言字詞和其中的內涵后，是否就完成了教學內容呢？不是，因為我們還未解決其質疑的問題，且其中價值未被厘清，還需回到原有的表達情境，實現質疑后的合理認同。

很多時候學生是基于現代的思維立場對文章的質疑批評，恰恰就是脫離了歷史語境，從現代眼光投射而生發出來的一隅之見。如詹丹老師所言，“思辨性閱讀不是要求閱讀者對經典本身作簡單的是非判斷，也不是對經典的觀點僅僅提出一些顛覆性的見解，而是在傳承古代優秀文化滋養自身的同時，能夠明確意識到現代社會與古代社會的根本差異。” 雖然我們無法還原歷史真相，但能還原歷史語境，沉潛于隱含的民族思維方式中，為論說尋找合理邏輯，理解論說者內在世界與外在社會歷史背景的復雜深刻關系，并借鑒古人在論說中折射出的人生寶貴經驗，內化為學生成長的精華與養分。正如陳寅恪先生在《馮友蘭〈中國哲學簡史〉審查報告》中曾說：“所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論?！?/p>

以《墨子·兼愛》為例，針對很多學生提出的論證過程啰嗦反復的問題，在師生一起刪減中逐漸發現：到后面什么都刪不掉。作者為了論證“亂，起于不相愛”，在第二段中，用了十個“故”和三個“雖”進行推理，由因導果，追根溯源;在范圍上，從小到大，從對君臣、父子、兄弟不相愛擴展到對大夫亂家、諸侯征伐的現象，引導讀者不斷進行追問和思考。正是用由小道理推導到大道理的邏輯推演，層層深入，由易及難，引導讀者不斷進行追問和思索，令人信服。這種文風與墨家的思想主張和受眾群體有關。所以看似啰嗦重復，往往正面說一遍，反面又說一遍，一個觀點總結過了，下一段還要再總結，通俗易懂。還在先秦諸子散文中自成一格，給讀者另外一種閱讀體味。

這實際上是一個正反正的過程，可列表如下：

再如《答司馬諫議書》中，針對學生們對于王安石反駁沒有力度的質疑，設置認知沖突情境即在王安石和司馬光兩人的信件來往中，有學生認為：王安石強調了自己主觀上好的動機，但未承認提及客觀上可能有的壞結果？在駁斥中未列舉自己的行為作為佐證，是一面之辭，缺少說服力？你認為他們二人的觀點誰更有道理？學生在情境辯駁中，結合文本的詞句梳理和理解，體會到王安石并不是不知道變法內容如青苗法等存在的問題，而是在反駁中首先尋找到辯駁的立足點即“人主”“朝廷”“有司”“先王”“天下”， 利于人民利于國家，名正言順合理合法，讓反駁一刻立住。再接著用“天下怨謗”盤庚之遷不見可悔的經典歷史事例來論證，使得反駁無可辯駁。關鍵最后，還通過兩重假設退中有進的進攻態勢來顯示改革的決心和果敢魄力，總體而言王安石的反駁是極其有力。正如蕭慶邦在《北宋新舊黨爭與文學》中的評價：“王安石所駁五事皆自其政治信念和理論而言，并未顧忌新法以來不便之實，故此稱王安石有狡辯之嫌。但若就文章本身而言，則其氣力之雄、說理之透皆人所共感。理足氣盛，逋峭雄直?！蔽覀儚臒o可反駁的辯駁中更是看到了一位不拘泥于傳統，不畏“怨謗”，勇于改革的一介儒生?！八蕴觳挪l的構想和義無反顧的行動展示了一種政治理想，成為公元十一世紀人類文明史上一道珍貴光亮。”[6]我們更是從司馬光對王安石的評價（王安石嫉惡如仇胸懷坦蕩，忠心耿耿）中窺見北宋君子政治的風貌。

綜上所述，回歸歷史語境，引導學生基于文本自身的情理、思維邏輯進行理性的批評，多元、辯證地看待我國古代文化傳統的觀點和思維習慣，培養學生良好的批判性思維。同時，指引學生在對古代經典作品的合理認同中，汲取人生智慧，促進學生的生命成長與發展，培育有“理性之光”的現代人格。

參考文獻

[1]歷晶，鄭長龍.課堂教學邏輯的構建[J].東北師大學報，2013（6）：279.

[2]成龍.寫作課的教學邏輯[J].語文學習，2016（07）：61.

[3]董毓.批判性思維十講：從探究實證到開放創造[M].上海教育出版社，2019.10-11.

[4]張心科.《語文有效閱讀教學精要的內容與適宜的形式》[M].華東師范大學出版社，2020：324-330.

[5]童志斌.《文化取向的文言文課程內容重構》[M].上海教育出版社，2020：228-304.

[6]余秋雨.《中國文脈》[M].岳麓書社，2013：308.

[作者通聯：上海市交大附中閔行分校]

意見強調，教師不得通過手機布置作業或要求學生利用手機完成作業，嚴禁給家長布置或變相布置作業，嚴禁家長代為評改作業。嚴格落實小學“每周一日無作業”制度，堅決防止校外培訓機構給中小學生留作業。學校要建立學生作業檔案，建立學校和年級組作業管理機制。將作業設計與實施、指導與管理納入教師和校長專業能力培訓內容，轉變教育教學觀念。強化“減負關鍵在課堂”的意識和責任，提升課程教學內涵，減輕不合理的學業負擔。

——《中國教育報》2021年05月07日