EOP教學模式轉型下高職英語教師專業學習共同體的構建

2021-09-13 05:47:38高貝貝

文教資料 2021年16期

高貝貝

摘 ? 要：在探討高職英語EOP教學模式轉型動因的基礎上，提出高職英語教師應建立專業學習共同體應對時代之變及教育教學改革的縱深推進，推進理念、知識、能力的更新迭代，并依據已有研究成果結合職業教育的屬性，基于成員、目標、中介和機制四個基本要素構建高職EOP教師專業學習共同體。

關鍵詞：職業用途英語 ? 專業學習共同體 ? 構成要素 ? EOP教學模式

2009年，在歷經四年的調研、修訂及廣泛征求意見后，教育部高等學校高職高專英語類專業教學指導委員會（以下簡稱教指委）發布了《高等職業教育英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《要求》），明確了高職英語的課程性質、教學目標及要求等。《要求》指出高職英語課程“是為培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才目標服務的”[1]，高職英語教學不僅要關注學生的英語基礎，更要重視學生實際語言應用能力的培養，“特別是用英語處理和未來職業相關的業務能力”[1]。由此可見，職業用途英語EOP（English for Occupational Purpose）教學改革是時代發展的應然之選，也是高職英語教學改革的指向。

一、EOP的內涵及特征

國內外對英語教學和研究種類的劃分，比較認可的是學者Hutchinson & Waters（1987）及Jordan（1997）的劃分范式，即：依據學習者需求和學習環境的不同，將英語分為通用英語（EGP，English for General Purpose）和專門用途英語（ESP，English for Specific Purpose），其中ESP又被細分為學術用途英語（EAP，English for Academic Purpose）及職業用途英語（EOP，English for Occupational Purpose）。Strevens（1988）提出ESP的四個主要特征：（1）需求上，課程設置必須滿足學習者的特定需求;（2）內容上，與特定學科專業和職業相關;（3）語言上，放在適合這些專業和職業的句法、詞匯和語篇上;（4）與通用英語形成對照[2]（56）。

對EGP、ESP、EOP的劃分和分析，無疑體現出ESP教學的重要指征，即：以學習者需求為基礎，以語言的使用為導向。這正是ESP有別于我國英語教育進程中以“厚基礎寬口徑”為指導思想的傳統英語教學的關鍵。作為ESP一個分支的EOP教學圍繞學生和行業崗位需求，以職場情景為前提，培養學生在特定的職場環境中的英語綜合應用能力，使教、學、用融為一體[3]（59）。

二、EOP教學轉向的動因

伴隨著我國經濟社會發展和國際交流日益的頻繁，對外語人才的要求從要數量升級為求質量。學界對高校英語教學改革方向是EGP還是ESP的爭論方興未艾。但需要注意的是，盡管爭議不斷，步履維艱，但近年來ESP（EOP）研究和改革均取得了突破性進展。就EOP發展而言，國家指引層面上，教育部印發的《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》及教指委發布的《要求》均明確指明了高職高專教學改革應以EOP教學為方向;實踐層面，不少高職院校的EOP教學改革正如火如荼地進行，并取得了階段性成果。充分說明了EOP轉向是順應時代發展和我國英語教育發展進程、回應職業教育屬性、符合語言學習規律，最終實現促進教師成長、學生發展的應然之策與實踐之治。

（一）EOP轉向順應時代發展和我國英語教育發展

英語作為世界通用語言，在國際交流合作中的作用不言而喻。隨著我國產業升級、經濟結構調整不斷加快及國際交流的普遍化，各行業對從業人員英語技能的要求隨之提高。作為占據我國高等教育“半壁江山”的高職畢業生，是未來生產、建設、服務和管理一線的技能型、應用型生力軍，英語應用能力和綜合素質的提高是對時代、崗位、自身發展的回應。面對行業分工的細致化，與特定職業相關的EOP教學發揮著舉足輕重的作用。

我國對英語教育的重視肇始于1978年在北京召開的全國外語教育座談會，會議提出：外語是一門重要的基礎課，應和語文、數學一樣，受到充分的重視。同年，楊惠中①（58-60）②（48-55）發表了兩篇有關ESP的文章，拉開了ESP教學探索和爭議的序幕。誠如蔡基剛教授所言：“改革開放40年來，高校公共英語始終實施的是一種以考試為驅動、單純語言學習的通用英語（English for General Purpose）。”[4]（138）這種以打基礎為主要目的的英語教育范式，曾經與我國英語學習者的現實相呼應，但經過了幾十年的英語基礎教育之后，學生基礎大幅提升，加之時代需求的改變，“中國的外語教學要來一場深刻的革命”[5]。英語教學必須與學生的專業、職業無縫對接。

（二）EOP轉向是對職業教育屬性的回應

2019年，國務院在《國家職業教育改革實施方案》中開宗明義地指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”[6]高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分，為我國的經濟社會發展提供了有力的人才及智力支持。職業性是高等職業教育的基本屬性之一。作為高職教育不可或缺部分的高職英語教學，同樣需要服務于這一基本屬性，使學生掌握在未來工作崗位中可能用到的某種英語語言技能，具備在職場環境下應用語言的能力。

EOP教學正是對上述要求的回應。基于學生學習需求和未來工作崗位要求，以真實、實用的情境化語言教學，將英語教學和學生職業能力相結合，打破單純語言教學的藩籬，融入職業、行業等元素，培養學生的職業素養和行業能力。

（三）EOP轉向符合語言學習規律

語言學家喬姆斯基提出語言能力和語言運用的概念，前者指說話人所掌握的語言知識，后者指他對語言的使用。威多森在語言研究中區分了用法和使用，指明了語言知識和語言運用的不同。語境不同，會使同一個詞語或者結構產生截然不同的意義。因此，脫離了具體語境進行的語言學習，是抽象、空洞、費時低效的。

近年來，二語習得研究的社會文化視角將二語學習看作一種社會化活動，受到社會交際、社會意識形態和社會語境的影響[7]（13）。在這一視域下的二語習得，強調真實的課堂及真實社會場景里的語料[7]（14）。EOP轉向正是契合了語言習得的規律，將語言與真實的、根植于社會實踐的職業需求結合，真正保障了學生學習和工作需求的有效銜接。

綜上可見，高職EOP教學改革是現在進行時，更是將來進行時。那么，作為決定教學改革成敗關鍵的教師，又該如何面對挑戰和沖擊，在改革的洪流中勇立潮頭，完成理念、知識、能力的更迭，并轉型成為EOP教師呢？作為當今教師專業發展主流范式的專業學習共同體（PLC， Professional Learning Community）的理論研究和實踐探索為我們提供了借鑒。

三、PLC及其理論架構

興國必先強師，教師專業發展水平的高低直接決定教育質量的優劣和教育教學改革的成敗。在此共識下，國內外對教師專業發展的研究和實踐探索從未停止，且始終保持強勁勢頭。縱觀發展進程，教師專業發展經歷了一個從群體視域轉向個體視域，再到專業學習共同體視域的過程[8]（126）。

起源于“共同體”概念的專業學習共同體理念，于二十世紀九十年代受到廣泛關注。1997年，赫德指出，PLC是由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構的團隊，他們在學習中共同探究、相互分享、注重實踐，促進教師和學生共同發展[9]（157）。肇始于此，貝克、紐曼、希普和霍夫曼等西方學者均對其進行了不同角度的研究。同時，邁阿密大學業已成功構建并運作了影響較大的教師學習共同體項目。

在我國，對PLC的探究雖不及國外成果豐富，但近年來對其的關注呈上升趨勢，從理論闡述我國PLC構建原則到院校實踐PLC建設并進行診斷改進均有涉及。豐富的改革實踐已然證明，PLC是實現教師專業發展的有效組織形式。

文秋芳以自身組織和參與的高校校本及跨校PLC實踐為基礎，嘗試構建了包含成員、目標、中介、機制四要素的我國高校外語教師PLC理論框架，為我們整體系統把握和研究我國高校外語教師PLC建構提供了依循。本文以文秋芳的框架為基礎，結合高職EOP教學和對EOP教師要求的特殊性，探索構建EOP轉型背景下的高職英語教師PLC。

四、EOP教師PLC構建要素的落實

文秋芳以成員、目標、中介和機制四個基本要素構建了高校英語教師PLC，并詳盡地界定和闡述了四要素。由于此框架的構建主要針對校本及校際多語種教師，與本文的研究對象——高職英語教師情況有所不同，因此，上述四個要素的落實需要結合高職英語教師成長具體情況。

（一）成員構成

在PLC框架中，成員位于中心地位，是PLC建設的主體，分為領導成員和共同體成員兩個部分。對于EOP教師PLC而言，由于EOP教學具有跨學科性質。因此，成員除了高職英語教師外，還有相關專業的專業課教師、職業指導師甚至企業人員。唯有如此，才能保證EOP教師成長的全面性、可持續性。這些成員結構復雜，組織、運行并非易事。因此，組建基于項目或主題的，以1年—2年項目周期或自然學期、學年為時長的PLC相對具備可操作性，能保障預定目標的實現。

需要強調的是，無論是成員還是領導，均是主動自覺而非出于某種壓力被迫加入PLC的，這是成為PLC成員的根本。高職教師的教學及其他實習實訓任務相對比較繁重，自覺自愿在一定程度上保證了教師的原動力。成員之間有較大的差異性，因為“差異性是共同體產生新價值、新成果、新認識的資源性條件”[10]（108）。這種差異性可體現在教學或工作經驗、知識結構、認知能力等方面。這些差異促使共同體成員刺激觀念、產生碰撞、交換意見創生出學習和成長。就領導成員的構成而言，這些成員可由2名—3名專業水平高、組織溝通能力強、具有奉獻意識的成員擔任，這2名—3名領導成員可分別來自英語教師、專業課教師及企業成員，以便于共同體活動的持續、有效開展。

（二）目標確定

目標是PLC建設的起點，也是終點[11]（12）。總體來講，任何一個PLC的目的都是促進教師的專業發展，建設一流的教師隊伍，促進師生協同發展。面對特定的PLC，目標必然是成員之間通過探討、評估并結合共同愿景架構而得的，唯有如此才能真正激勵成員向著確定的目標前進。當然，這個目標必然是動態可變的，由于任何一個PLC的構建，都并非有章可循，絕大多數情況下是邊摸索邊前進的，因此，固化的目標只會阻礙PLC的有效發展。

針對特定的EOP教師PLC，目標的確定需要把握長期方向，更需要細化目標落實到每次共同體活動、每個子項目上，落實到每個共同體成員身上。同時，這些目標的確定要體現出層次感，需要有的成員“觸手可及”，有的成員“踮一踮腳”。在這種錯落中，一方面刺激成員之間見賢思齊的動力，另一方面無形中使成員間形成互幫互助、坦誠探討、共同進步的團隊協作氛圍。

（三）確立中介

中介，即實現PLC建設目標的手段或載體。依據文秋芳、任慶梅（2011），中介分為抽象和具體兩種。抽象中介指的是團隊成員經過討論、協商，提煉出的問題、議題或研究焦點[12]（6）。EOP教師PLC議題，需依照項目目標找尋到引起成員共同關注又具備普遍性的問題，即可從EOP等理念思辨或共同體成員知識結構切入，又可以是關于教學或實踐能力和手段的更迭策略等。

具體中介指看得見、摸得著的物件[12]（6）。即抽象中介在現實實踐中的具象，如教師個人的教案、教改實踐日志、教師在教學工作中遇到的具體困惑等，通過這些具體中介，促使共同體成員在具體情境、問題中進行分享討論，既能直接解決特定問題，增強成員的學習收獲感，又能引導成員在教中思考、教中學習、教中實踐。

（四）機制保障

機制保障需要從外部內部兩方面著手。外部是指學校、學院、系部、企業和共同體之間。初始階段的PLC，尚未形成完備的規則和制度，此時外部需要從情感和制度上對PLC適當傾斜。首先，盡可能為PLC營造認可、支持和幫助的外部氛圍，使PLC成員有相對充足的時間、精力學習實踐。同時，學校需要從經費上給予PLC支持，保障實踐順利進行。內部機制保障指在共同體范圍內，如何使共同體持續有效運轉。首要的是為共同體成員創造相互信任、互幫互助、平等和諧的情感保障和學習風氣，一方面得益于共同體領導的理念和能力，另一方面源自成員間的合作、學習意愿。其次，需要硬性管理機制的介入。共同體各項活動的分工、任務完成情況等，都需要有嚴格的檢查監督機制，使共同體的運行有章法可遵循。

注釋：

①楊惠中.科技英語的教學與研究[J].外語教學與研究，1978（02）.

②楊惠中，張彥斌，吳銀庚.國外科技英語教學與動態研究[J].外國語，1978（03）.

參考文獻：

[1]高等職業教育英語課程教學要求（試行）[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-9853549674234.html.

[2]蔡基剛.誤解與偏見：阻礙我國大學ESP教學發展的關鍵[J].外語教學，2013（1）.

[3]馬瑜，李霄翔.高職高專EOP轉向視野下英語教師專業學習共同體的構建[J].中國ESP研究，2019（1）.

[4]蔡基剛.現代教育范式視域下的公共英語：從1.0到2.0的轉型[J].外國語文（雙月刊），2019（9）.

[5]吳巖.新使命大格局新文科大外語[J].外語教育研究前沿，2019（02）.

[6]國家職業教育改革實施方案[EB/OL]. http： //www.gov. cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[7]王立非.借鑒國外，立足本土，創新教學[J].中國外語，2007（06）.

[8]杜靜，常海洋.教師專業學習共同體之價值回歸[J].教育研究，2020（5）.