生物化學實驗過程性評價改革探索與思考

徐先林，馮贊杰，李小瓊，陸紅玲，朱欣婷

（遵義醫科大學，貴州 遵義 563000）

生物化學是醫學院校醫學及醫學相關專業的必修課程，生物化學實驗是理論教學的延伸與補充，對于培養學生的實驗動手操作能力、提升創新科學思維水平、提高綜合科學素質具有重要的作用[1]，是培養創新型人才的重要途徑。教學評價是實驗教學的重要環節，科學合理的評價體系不僅能調動學生的積極性和主動性，也能提高教學效果[2]。目前，我校生物化學實驗課的評價體系主要由預習評分、課堂操作評分和實驗報告評分3個部分構成，評價涉及課前、課中和課后，符合當前教學所提倡的全方位、多角度評價模式，即注重教學過程性評價。但因評價指標比較籠統、不夠細化，且缺乏科學的量化評價方式，因而在實際實施過程中課前預習和課堂操作評分往往是流于形式的，教學中授課教師更多地注重實驗報告的評分，實驗報告幾乎成為反映學生實驗課堂表現的唯一指標。由于評價方式單一片面，而且缺乏有效過程性評判模式和監督機制，嚴重打擊了學生學習的積極性，這不利于培養學生綜合能力。結合我校當前生物化學實驗教學評價現狀及信息化教育發展趨勢，借助超星學習通平臺輔助生物化學實驗過程性考核評價指標的細化和量化，建立相對完善的過程性評價體系，以促進學生主動性，提高教學質量。

1 實驗教學評價體系改革的必要性和措施

實驗教學不僅僅要求學生寫出一份完美的實驗報告，還需要考查學生動手操作、思考與解決問題、團隊合作等能力，因此實驗考核應該是連續的、結合學生學習全過程的綜合評定模式，注重學習過程的考評有利于培養學生綜合素質，但是形式化的過程性評價已經不適合當今實驗教學和人才培養需要。改革前，評價指標包括預習提問12分、課堂操作40分、實驗報告48分，從評價體系上看也在考查學生學習全過程。但由于實際考核評價指標籠統，特別是預習提問、課程操作環節，缺乏詳細的計分指標，受教師主觀影響大，并且這兩個環節評分還需要教師手工記錄，極大地增加了授課教師的工作量，因而教學中預習和課堂操作分值大多數學生相差無幾，除非表現特別優秀或者特別差的學生，教師更多的是通過學生的實驗報告來評分。每次實驗結束后學生完成實驗報告，從實驗目的、實驗原理、實驗操作、實驗原始數據、實驗結果、結論與討論幾個方面進行書寫，教師對學生實驗報告進行評分，實驗報告寫得好可以得到較高的分數。由于僅注重實驗報告的評價，學生會把大多數精力用在書寫實驗報告上，而忽略了實驗動手能力與問題分析能力的鍛煉，在實驗課堂等待時間都在書寫實驗報告，不重視實驗過程的思考與分析，但學生依然可以通過實驗報告評分體系或“參考”其他同學結果寫出高分數的報告；而課堂積極動手、認真操作的學生，是無法在實驗報告中體現出來的，對這些學生來說是不公平的。

基于此，為充分調動學生積極性與主動性，培養學生動手能力、科研思維能力，在教學課前、課中和課后引入量化的過程性評分體系，借助超星學習通平臺，全方面、多角度評價學生學習情況。超星學習通是運用廣泛的教學輔助平臺，能夠記錄學生學習動態情況，設置多元化評價指標，并將教學過程數據化，改變傳統形式化的過程性評價模式，激發學生學習興趣、提高教學質量。改革后具體的評價指標和分值分配見表1。

表1 改革后實驗成績分值分配

2 教學改革的實施及效果

本次教學改革在2019級護理學及助產學本科專業中進行了嘗試，取得了不錯的教學效果。為了詳細說明改革情況，以實驗項目“蛋白質定量分析：BCA法”為例進行展示，為實驗評分體系改革提供數據。

2.1 課前評分

實驗課前3天左右，教師在學習通發布實驗操作示教視頻及實驗講解微課，學生利用課余時間自由學習視頻資源并結合實驗教程進行預習，為防止學生不學習而出現“刷課”現象，視頻資源發布之前設置為防拖拽、防窗口切換、不允許倍數觀看，當學生觀看超過90%則視為完成學習，可以獲得10分，授課教師在學習通可隨時查看所有學生觀看進度，并及時提醒未完成的學生觀看。為檢驗學生觀看視頻及對實驗內容熟悉情況，設置課前測驗，5個小題，每題占1分，學生在規定時間內完成測驗，系統根據預先設置的答案進行批閱并直接顯示每位學生該項活動的分值。除此之外，還設置課前討論，督促學生查閱資料，了解該實驗的意義及應用價值，讓學生知道“為什么做”，促進學習興趣和積極性，教師根據學生回答的正確性打分。具體評價指標見表2。

表2 課前評價

2.2 課中評分

課前教學活動讓學生知道實驗“做什么”和“為什么做”，不僅能夠幫助學生提高預習效率，還能根據超星學習通平臺數據幫助教師把握學生學習情況，課堂中教師不必花費大量時間再去講解實驗原理及操作，只需要針對學生理解困難或不懂的地方進行講解，然后學生分組進行實驗操作。在課堂中，學生是實驗的主人，教師只負責把控全局，時刻指導學生實驗操作，并根據學生實驗態度、操作規范性、動手操作能力和團隊合作能力等方面給予學生不同的分值。通過課中評分，改變學生“按部就班”“教師說什么我做什么”的心態，讓學生端正實驗態度，踏實認真并積極主動完成實驗。課中評價具體指標見表3。

表3 課中評價

2.3 課后評分

經過課前和課中各環節的參與，學生對實驗內容有了深入了解，知識、實驗技能、科研素養等多方面都得到了提升。課后總結主要是通過實驗報告的形式進行，仍然要求從實驗目的、原理、操作、結果、結論與討論幾個方面進行撰寫和闡述。另外，通過設置一些課后測驗試題，幫助學生進一步理解和應用實驗知識和技能。最后，再設置簡單的課后思考題，幫助學生總結和提高。教師根據實驗報告、測驗、思考題完成質量進行評價，具體的評價指標見表4。

表4 課后評價

2.4 實施效果評價

參與本次改革人數共195人，通過超星學習通平臺統計數據發現，學生參與各項教學活動積極性比較高，各項教學活動參與率均大于90%。為了進一步了解此次教改實施效果，向學生發放調查問卷，發放195份，回收有效問卷189份，有效問卷回收率97%，問卷具體情況見表5。90.5%的學生接受量化的過程性評價方式；88.4%的學生認為過程性評價方式能夠促進學習積極性與主動性；92.6%的學生認為教學改革實施有助于對實驗的理解；51.3%的學生認為過程性評價模式增加了學習負擔，為獲得更多的分數需要花費更多的精力來完成各項教學活動，也給少數學生帶來壓力；28.6%的學生認為過程性評價分值分配有待進一步優化?？傮w來說，此次教學改革活動得到大多數學生認可，促進了學生積極性、提高了教學效果，但也增加了學生的負擔。

表5 問卷調查結果[n（%）]

3 實施體會與思考

實驗教學中如何客觀公正地評價學生學習效果，是教育改革探索的重要方向。雖然我校傳統的生物化學實驗教學也體現過程性評價，但實際上主要以實驗報告為主，忽略學生學習全過程中表現的考評，考核成績比較片面；同時由于對于課前、課中學生表現的評分需要教師手工記錄，極大地增加了教師的工作量。本改革借助超星學習通平臺數據化優勢，采用量化的過程性評價，相對傳統考核方式更具有科學性和公平性，有助于提高學生參與度和學習效果；實施教學時針對課前、課中和課后設置多項評價指標，使評價多元化。教學改革顯現出極大的優勢，但仍然存在一些不足，有待進一步改進。

設置多元化考核指標，旨在幫助學生多方面理解和掌握實驗，卻也增加了學生的學習壓力和負擔。由于教學活動增加，學生需要隨時關注學習通，以防錯過新的活動通知，可能影響學生正常的學習生活，比起傳統教學，學生要花費更多精力來應對，當然對少數學生來說可能是“應付了事”。量化過程性評價模式的目的是解決實驗教學評價的公平、公正和公開，但由于評價“無處不在”，可能導致學生討論不敢積極發言、實驗課堂不敢大膽嘗試，每一步謹小慎微，唯恐答案、實驗結果等不理想而扣分，限制或者影響學生想象力，不利于學生創新思維的培養。量化指標考核方式無法體現學生差異性，不能體現個性化教育[3]。教育應該因材施教，學生知識基礎、能力、性格等諸多方面存在差異，評價體系是否適合每位學生？對于那些認真但實驗結果不理想的學生我們又該如何對待？除此之外，課前、課中和課后分值比例是否合理？如何設置更加科學的評分體系？

實驗教學改革是為了提高教學質量、促進學生綜合能力提升和全面發展。考核評價是實驗教學改革的重要方向，過程性評價體系是對學生學習過程的綜合測評，能夠真正反映出學生對知識的掌握和運用程度，在過程性考核評價模式的改革中應從以下方面進行優化[4]：考核應多元化，能夠從多個方面促進學生積極性、幫助學生理解實驗，但是評價項目應適當，不能無限添加而增加學生學習負擔；考核項目應論證科學性，不能為了多元化而盲目設置，應該能促進學生積極性和創造性；考核分值應具有合理性，對于課前、課中和課后分值分配應當科學設置，應該關注學生知識能力提升和人才培養需求，因此對于臨床醫學、護理學、基礎醫學等不同專業應區別對待，不能“一視同仁”；考核的個性化，考核評價應該兼顧公平公正和差異性，不能過分限制考核的“條條框框”，允許學生犯錯、失敗、重復，還應該盡可能給學生提供展現自我的機會。