合作敘事在集體備課中的運(yùn)用

楊帆

華東師范大學(xué)崔允漷教授說(shuō)，真正的教學(xué)是一種專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐，區(qū)分一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)是否專(zhuān)業(yè)的首要標(biāo)志是有無(wú)專(zhuān)業(yè)方案。集體備課是基于智慧分享、合作研討的理念，對(duì)教材等教學(xué)資源進(jìn)行整合、運(yùn)用的再創(chuàng)造過(guò)程，是對(duì)合作教學(xué)的有效探索，是校本教研的最基本形式。基于集體備課長(zhǎng)期存在的痼疾，我們提出了“合作敘事”。合作敘事以問(wèn)題、主題為導(dǎo)向建立敘事場(chǎng)，引導(dǎo)教師關(guān)聯(lián)引發(fā)敘事的他人或事物，在關(guān)注個(gè)人的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的同時(shí)，捕捉逐漸展開(kāi)的教育生活中的情境或關(guān)鍵事件，在回憶與講述中呈現(xiàn)教育歷程中個(gè)體的獨(dú)特體驗(yàn)，在對(duì)話與傾聽(tīng)中接納當(dāng)下的教育生活，了解教育發(fā)展的意義，抑或從中尋求教育問(wèn)題的解決策略。合作敘事引導(dǎo)教師由個(gè)體實(shí)踐行為的改進(jìn)走向教師群體的共同發(fā)展，幫助教師從經(jīng)驗(yàn)型、工匠型的教學(xué)體驗(yàn)轉(zhuǎn)向個(gè)性化、成長(zhǎng)型的生命體驗(yàn)。

一、集體備課中存在的“去個(gè)性化”問(wèn)題

學(xué)校的教導(dǎo)處每學(xué)期對(duì)集體備課都會(huì)有內(nèi)容、人員、時(shí)間、地點(diǎn)等方面的明確安排和要求，但流于形式、資源拼湊的現(xiàn)象卻一直普遍存在。為什么有組織的、理性運(yùn)作的教學(xué)研究行動(dòng)經(jīng)常得到很差的結(jié)果呢？

一是教師職業(yè)的高情緒勞動(dòng)特點(diǎn)導(dǎo)致“去個(gè)性化”程度加深。美國(guó)學(xué)者霍克希爾德于20世紀(jì)80年代提出了“情緒勞動(dòng)”的概念，指?jìng)€(gè)體在一定的情緒控制和管理的前提下進(jìn)行可被觀察到的面部和肢體的表達(dá)。教學(xué)不僅是傳授知識(shí)的工作，也是情緒實(shí)施的工作。以一個(gè)班級(jí)學(xué)生數(shù)為45人計(jì)算，教師在每天的教學(xué)生活中要和45名學(xué)生及其身后的家長(zhǎng)頻繁接觸，為了展現(xiàn)熱愛(ài)學(xué)生、積極樂(lè)觀、以身示范的良好職業(yè)素養(yǎng)，更好地履行職業(yè)角色，在很多狀況下都必須管理好自己的情緒，因此多數(shù)教師表現(xiàn)出較高的情緒勞動(dòng)負(fù)荷，導(dǎo)致“去個(gè)性化”程度加強(qiáng)。

二是依附于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方式導(dǎo)致教師習(xí)慣于“去個(gè)性化”工作狀態(tài)。學(xué)校教務(wù)部門(mén)統(tǒng)一安排的課程表，年年不變的教科書(shū)，以應(yīng)對(duì)考試為主的評(píng)價(jià)方式和題型研制……這一切讓教學(xué)變得死板、枯燥，沒(méi)有生氣，一切都被納入“教案”這個(gè)固定的模式中，大多數(shù)教師憑借經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展每日的教學(xué)活動(dòng)，習(xí)慣于“去個(gè)性化”工作狀態(tài)。

三是“去個(gè)性化”工作狀態(tài)使集體備課思維固化。教師們按照事先布置分配的課時(shí)任務(wù)完成備課，集體備課現(xiàn)場(chǎng)預(yù)設(shè)多而生成少，教師更關(guān)注自己怎么教，于是出現(xiàn)了備課現(xiàn)場(chǎng)任務(wù)式走過(guò)場(chǎng)，或只是“拿來(lái)主義”做簡(jiǎn)單的資源拼湊工作，對(duì)備課現(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生的資源只是淺層次地機(jī)械疊加，將常態(tài)化教研行動(dòng)固化，陷入了一種“凝固而停滯”的工作狀態(tài)。

久而久之，教師無(wú)法在集體備課中找到特殊的價(jià)值，又回到“舒適區(qū)”，各自耕種“一畝三分地”，如此循環(huán)往復(fù)，勢(shì)必造成集體備課的教研價(jià)值也逐漸喪失。

二、合作敘事——撬動(dòng)集體備課行為的“杠桿”

美國(guó)系統(tǒng)思考泰斗德內(nèi)拉·梅多斯是這樣定義“系統(tǒng)”一詞的：系統(tǒng)是一組相互連接的事物，在一定時(shí)間內(nèi)，以特定的行為模式相互影響。系統(tǒng)思考是了解當(dāng)今世界各種復(fù)雜問(wèn)題與機(jī)遇、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵策略。

“合作敘事”的提出正是基于這樣的“系統(tǒng)理論”。我們意圖跨越單一的人與人合作的思維界限，通過(guò)建立師者與學(xué)生、同行、專(zhuān)家等他者，師者與教材、教師用書(shū)、課程資源等專(zhuān)業(yè)用具以及師者與家庭、社會(huì)等教育環(huán)境之間的連接系統(tǒng)，以對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生良好的觸發(fā)、驅(qū)動(dòng)和沖擊，為教師持續(xù)發(fā)展提供動(dòng)力保障。合作系統(tǒng)的建立可幫助教師找尋跨學(xué)科、跨人群、跨地域的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)、教育智慧，應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的教育挑戰(zhàn)，創(chuàng)造更廣大、和諧與健康的教育生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展之道。

三、合作敘事在集體備課中的實(shí)施策略

前面談到建立教師合作系統(tǒng)時(shí)，有兩個(gè)關(guān)鍵詞即“連接”與“影響”，幫助教師實(shí)現(xiàn)有效備課行為，我們必須找到建立教師與學(xué)生、同行、作者、編者、專(zhuān)家以及教師與教材、教學(xué)用書(shū)、課外閱讀材料、課堂過(guò)往之間連接的路徑。

單元集體備課以區(qū)級(jí)教研樣例探索為起始，依托名師工作室，采用了“1+2”的模式組建區(qū)級(jí)備課團(tuán)隊(duì)，即由各校派出1名教研組長(zhǎng)和2名骨干教師，共60余位教師，組成3個(gè)備課團(tuán)隊(duì)。3個(gè)團(tuán)隊(duì)教師按照年級(jí)組成備課小組，這不僅是任務(wù)合作小組，我們更期待它成為教師開(kāi)展真實(shí)教研生活的集體。

我們延長(zhǎng)了集體學(xué)習(xí)、交流、體驗(yàn)的過(guò)程，用兩天的時(shí)間集中研讀文本，采取線上、線下相結(jié)合的方式，通過(guò)“個(gè)人研讀—小組研讀—團(tuán)隊(duì)分享”三步讀懂教材，每一位教師獲得由個(gè)人到小組再到整個(gè)團(tuán)隊(duì)的沉浸式體驗(yàn)。最大的改變是，為了讓集體備課成果物化不再是集體備課教研方式的終點(diǎn)，我們通過(guò)增加“合作敘事”環(huán)節(jié)開(kāi)始了新的思考，走向新的起點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)集體備課價(jià)值最大化。

對(duì)話與傾聽(tīng)是合作敘事的基礎(chǔ)。首先，對(duì)話與傾聽(tīng)?zhēng)椭處煱l(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)問(wèn)題，反思、修正自己對(duì)教材的理解與運(yùn)用，建立與教材、作者、編者的連接。其次，對(duì)話與傾聽(tīng)?zhēng)椭處熝芯拷涣鲗?duì)學(xué)生的看法，思考怎樣有效幫助學(xué)生學(xué)會(huì)表現(xiàn)自己，學(xué)會(huì)交流與探索世界，建立課堂與學(xué)生、家庭、社會(huì)的連接。對(duì)話與傾聽(tīng)還能幫助教師進(jìn)一步“內(nèi)觀”：“我是誰(shuí)？我正在發(fā)生什么變化？”思考如何遇見(jiàn)更好的自己，思考如何將他者經(jīng)驗(yàn)融入自我成長(zhǎng)中。

四、結(jié)語(yǔ)

合作敘事將集體備課中的教師與同行、學(xué)生、教材、課堂等連接起來(lái)。教師們找到了教育生活的儀式感，在集體備課過(guò)程中，每一位教師都行走在更加理性、更加專(zhuān)業(yè)的路上;教師們找到了陪伴與支持，在這樣集思廣益、相互傾聽(tīng)與碰撞的學(xué)習(xí)、交流中不斷受到啟發(fā)，不斷被點(diǎn)燃。不經(jīng)意間，我們找到了專(zhuān)業(yè)、職業(yè)的價(jià)值，對(duì)教育理想、教育目標(biāo)等有了集體性解釋?zhuān)恳晃唤處熢賹?duì)自己的成長(zhǎng)進(jìn)行回溯與展望，不斷思考、實(shí)踐、進(jìn)取。

（作者單位：江西省南昌市青云譜區(qū)教師發(fā)展中心）