淺談文本解讀的三維切入點

劉影

摘要：好的課來源于匠心獨具的教學設計，而好的教學設計則來源于正確深入的文本解讀。課程標準提出：“閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程。”教師沒有細讀文本，就沒有自己的感受，拿什么去跟學生對話？所以，學會解讀文本是每一位語文教師的必修課，深入解讀文本，是有效教學的前提。如何找準文本解讀的切入點？可以從語言、內容、結構三個方面思考。

關鍵詞：文本解讀;語言;內容;結構

竇桂梅老師曾經說過：“沒有對文本的觸摸，沒有對文字的咀嚼，長此以往，語文教師的專業化發展的標志教功——解讀教材的功夫和能力就會消失殆盡。”

好的課來源于匠心獨具的教學設計，而好的教學設計則來源于正確深入的文本解讀。課程標準提出：“閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程。”教師沒有細讀文本，就沒有自己的感受，拿什么去跟學生對話？所以，學會解讀文本是每一位語文教師的必修課，深入解讀文本，是有效教學的前提。如何找準文本解讀的切入點？筆者認為不妨從以下三個方面思考。

一、語言上品味“準”與“活”

文本解讀就是讀者通過對語言的理解走進作品的藝術世界，與作品對話、與作者對話，對文本做出深刻、豐富且富有個性化的解讀。因此，解讀文本必須首先從語言文字入手。我們要細細體會文本中的字、詞、句，并在此基礎上把握文章的主旨。因此，解讀教材時要重點品味語言的精準與靈動。

（一）解讀生字

漢字作為音形義結合于一體的獨特語言符號，獨樹一幟，獨具魅力。它的一筆一畫都凝結著祖先的智慧，傳達著精神的力量。它是五千年文化綿延不斷的象征，是文明傳承的重要載體。深度解讀生字內涵，培養學生識字興趣，從根本上說是培養中國人，塑造中國魂的重要體現，是小學語文教學的重要目標。蘇教版六下《孔子游春》中有生字“逸”，許多學生總會將“兔”寫作“免”。經過課前深度解讀生字，我們發現“逸”原表示野兔逃跑，強調“逃跑”含義。在所有獵物中，最溫順易捕的莫過于野兔，因此野兔逃脫會成為古人捕獵失手的深刻記憶。所以“逸”本義為野兔逃脫獵捕。如果我們課前能夠將生字教學研究透徹，那么錯字問題應該可以大大減少。再比如，人教版四上《白鵝》一課中，學生對“囂”字產生困惑：“囂”指聲音很大、很吵，四個“口”很容易理解，那么中間為什么還有個“頁”？原來“頁”在古時候不是“書頁”的意思，而是一個象形字，表示“人頭”的意思。這樣一來就不難理解了：四張嘴對著一個人頭說話、喊叫，這能不吵嗎？理解了“囂”字的意思，也就能深刻地感受到大白鵝吵鬧的特點了。這樣舉一反三，帶有“頁”部的字就很容易理解了，比如，頂、額、顱、頜、須、項、頸等。因此，語文教師在進行生字教學之前，不妨深入研究字理，進一步解讀生字。

（二）解讀關鍵詞句

關鍵詞句，對于一篇文章而言，指的是能揭示文章核心意義的詞句;對課堂而言，指的是能實現教學目標的詞句。關鍵句之所以關鍵，就在于它能體現文章特點，表達作者感情，這類語句直接指向文本的思想感情，反映文章的核心意義并幫助教師達成教學目標。以關鍵詞句為抓手，帶領學生沉入文本，讓學生體會到文本的語言美、人文美，讓語文課堂充滿語文味。[1]同時，關鍵詞句教學，能受到牽一發動全身的作用，啟迪學生感悟知識的靈性，得到片語句要、舉一反三的效果，還能使課堂教學刪繁就簡，提高教學效率。

蘇教版五下《水》中有這樣一句：“從頭頂傾注而下的水滑過了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過了我們的胸和背，然后又滑過了我們的大腿和膝蓋”，文中母親用一勺水給“我”洗澡，作者卻用“傾注而下”，這個詞語乍一讀很不合理：“一勺水”怎么會“傾注而下”？但如果細細品味、深入解讀，我們會發現這恰恰說明了“一勺水”給人們帶來的快樂，更襯托出水的珍貴。這樣反復咀嚼，方能體會作者用詞的精準、靈動。誠然，小學生學習詞句，多半是從感性化、形象化入手，逐步走向概念化、理性化，這是由小學生的認知規律所決定的。因此詞語教學要符合學生的認知規律，讓學生在感性化、形象化的教學過程中發掘詞語的內涵，實現理性提升。

二、內容上尋求“深”與“厚”

一種語言是一種文化的載體，對于培育民族精神、孕育民族情結有著極強的凝聚、教化作用。母語的特點即漢語文字、語言文學的特點，集中體現為母語的語文課既是一門工具課，又是一門內容極其豐富的人文課，是實踐性很強的課程。因此，漢語對于我們來說不僅是一種語言工具，更是我們培養愛國精神、民族情結的一種手段。對于所有中國人來說，我們的母語是民族文化的載體與表現形式，延續著五千年的文化命脈，是中華文化永遠不能丟棄的精神家園。所以，語文教師要引導學生感悟母語之美，感受文學作品中豐富的人文內涵，深入挖掘文本深厚的精神內核。[2]因此，解讀文本時，教師要探求教材內容的深度與厚度。

蘇教版五上《林沖棒打洪教頭》一文中對于林沖的人物品質刻畫得可謂活靈活現，但是不少教師在教學時僅僅停留在“武藝高強”這一淺層次理解上。其實，文中圍繞一個“讓”字可以這樣解讀：面對“挺著胸脯，歪戴著頭巾，徑直便去上首坐”的洪教頭，林沖先是“禮讓”;面對洪教頭的冷嘲熱諷和傲慢挑戰，林沖則連說：“不敢，不敢”，“忍讓”相待;當“洪教頭先脫了衣裳，拿起一棒先掂量一番，獨自耍了一陣”，然后喝道：“來！來！”林沖只好也從地上拿起棒來說“請教了”，這充分顯示出林沖的“謙讓”;當洪教頭跳起來氣勢洶洶、大呼小叫、兇狠棒劈時，林沖卻看出破綻，掄棒一掃，化解了洪教頭的招數，把他打翻在地，這近乎“溫柔”的教訓，更顯示出了林沖的“寬讓”。由此，我們不僅看到了林沖的武藝高強，更被這個人身上謙謙君子般的人品折服。

三、結構上審視“清”與“妙”

語文能力的終極目標指向的是寫作能力，學生閱讀廣泛卻談“寫”色變，其根本原因是閱讀缺乏專業性指導，閱讀與寫作相背離。語文課堂應抓住閱讀教學的陣地，教師要引導學生關注教材總體結構、事例安排等，學習謀篇布局的精妙，從而提高寫作能力。因此，教師解讀文本時，還應審視結構的清晰與精妙。

人教版六上《少年閏土》中，作者寫了“記憶中”的閏土、“初次相識”的閏土、“講新鮮事”的閏土，文章脈絡清晰、結構一目了然。教師在解讀文本時應該要關注到這一點，并有意識地向學生滲透。可是作者在寫閏土時為什么沒有從初次相識開始寫，而是先寫了記憶中的閏土？這篇文章構思的妙處就在于此。文章的第一段話：“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。”這是作者對閏土的美好回憶，更是作者設計的一個意象，少年閏土代表了“樸實”“熱情”“智慧”。記憶里的閏土永遠留在作者腦中，也永遠留在所有讀者的腦中，這就是這篇文章謀篇布局的精妙之處。如果學生意識到了這一點，在他的文章有所運用：在寫一個人、一件事的時候先寫一個畫面，那么一定是與眾不同，讓人耳目一新、印象深刻的。

文本解讀是語文教學的起點，也是語文教學的生命所在。深度的文本解讀需要教師從文本的語言、內容、結構等方面挖掘，從文本的教育價值和教學價值等方面鉆研，并能深入淺出地引導學生走入文本、理解文本、感悟文本。

參考文獻

[1]朱家瓏.小學語文義務教育課程標準案例式解讀[M].北京：教育科學出版社，2012：7，75.