藏漢雙語數學專業師范生MPCK調查研究
——以西北民族大學為例

夏吾才讓,熊 婭

(1.西北民族大學 數學與計算機科學學院,甘肅 蘭州 730030;2.長沙師范學院 數學科學學院,湖南 長沙 410100)

0 引言

長期以來,受地理環境、歷史發展和社會資源分配不均衡等因素影響,我國教育結構總體呈現城鄉、區域發展不平衡的特點,其中農村地區和民族地區教育發展相對滯后.我國是一個多民族國家,民族教育是國家教育的重要組成部分.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出,要重視和支持民族教育事業,全面提高少數民族和民族地區教育發展水平,加大對民族地區師資培訓力度,提高教師的政治素質和業務素質[1].教育的質量從根本上來說取決于教師的專業水平和綜合素養,而民族地區高校師范生,特別是少數民族學生是當地教師隊伍的生力軍.因此,對民族地區高校師范生,尤其是少數民族學生的培養就顯得至關重要.

在當前我國民族地區教育發展背景和趨勢下,藏漢雙語師范生承載了發展民族地區基礎教育的重要任務,對其培養是否達到預期目標、學生是否具備學科教學知識和技能以及獲取學科教學知識的渠道等都是發展少數民族教育亟待研究的問題.數學專業師范生對數學學科教學知識(MPCK)的掌握在一定程度上能體現其專業素養,因此無論是為了提高職前的專業水平,還是為了保障職后的專業發展,掌握扎實的數學學科教學知識至關重要.以西北民族大學為例,數學與應用數學專業設有數學與應用數學班和數學與應用數學藏漢雙語班(以下簡稱“藏數班”),這與藏族地區藏漢雙語教學模式有著密不可分的關系,藏數班生源主要由西藏自治區和甘肅、青海、四川三省藏區的藏族學生組成.本研究采用問卷自評的方式從數學學科專業知識(MK)、一般教學法知識(PK)、學生學習的知識(CK)、教育技術的知識(TK)四個方面調查西北民族大學藏數班師范生的MPCK來源以及掌握情況,為民族地區數學教育發展提供理論依據[2-3].

1 調查對象

為了精準聚焦民族數學教育,選取西北民族大學藏數班的學生作為調查對象,該校數學與應用數學(藏漢雙語)專業每個年級開設一個班,每個班人數為40～60人.通過網絡發放問卷,由班主任督促學生填寫,共回收問卷151份,其中有效問卷150份.對回收問卷的數據采用SPSS19.0進行統計分析.

2 調查工具

胡典順教授帶領的團隊在MPCK的內涵和知識構成方面做了大量的工作,總結出具有可操作性的研究框架并應用于實證研究當中[4-5].以胡典順教授團隊的成果作為問卷試題來源,結合文獻整理、專家咨詢、學生訪談等環節,編制出包含四個部分共計34道選題的調查問卷.問卷第一部分為基本信息調查,第二部分為MPCK掌握情況調查,第三部分為基礎知識測試,第四部分為MPCK知識來源情況調查.各個渠道均采用李克特5分量表,根據知識來源程度打分[6].

3 調查結果與分析

對問卷的整體和各部分分別進行內部一致性檢驗,數學學科專業知識(MK)、一般教學法知識(PK)、學生學習的知識(CK)、教育技術的知識(TK)的信度系數分別為0.818、0.888、0.871、0.811,問卷整體信度系數為0.940,信度系數α＞0.7就視為問卷具有較好的可靠性,可見本次問卷具有較好的可靠性.

3.1 基本信息統計與分析

該專業男女生比例約為3∶7,與師范專業的學生性別比例基本一致;調查對象中有低年級學生,大多沒有教育實習經歷;愿意在畢業之后從事數學教師職業的學生占比76%,這也說明了本研究的必要性.

3.2 MPCK自評結果與分析

根據問卷調查情況,分類統計了學生對MK、PK、CK、TK的掌握情況,在題項的選擇上總體呈正態分布,每道題得分的平均值在3分左右,具體情況如表1～表4(見10頁)所示.從表1～表4中可以看出:在MK方面,平均值最高項為對數學學科專業知識的掌握程度,最低項為對教學理念和教育熱點的關注程度,對于數學概念的產生、發展、聯系等知識掌握程度一般;在PK方面,從教案設計、內容演示、教學評價方式等方面的得分情況來看,近三成學生表示沒有掌握好基本技能,其中創設教學情境的能力得分最低;在CK方面,在對中小學學生的認識上,在預測、診斷、解決學生數學學習問題等方面表現出不自信;在TK方面,在傳統教學工具和基本辦公軟件的使用上學生反映良好,而在數學軟件的操作和自主設計教學輔助道具的技能方面體現出了不足[7].

表1 MK自評統計表

表4 TK自評統計表

表2 PK自評統計表

表3 CK自評統計表

3.3 基礎知識測試結果與分析

25～30六道題分別考查了學生對于數學基礎知識、數學史、教育學、教育心理學知識的了解和掌握情況:25題考查有理數、數列、角、平行四邊形的分類;26題考查與解析幾何有關的數學史;27題考查蘇格拉底“問答法”體現的教學原則;28題考查維果斯基最近發展區;29題考查對教師課堂所采用的實驗法、講解法、討論法、演示法的理解;30題以一個具體的學生心理案例考查教育心理學知識.表5統計了各個年級學生的答題正確率.由表5可以看出,學生對數學專業基礎知識掌握得并不理想,對于基礎的概念題,只有不到半數的學生答對;正確率最低的是關于數學史的知識;對教育學和教育心理學知識的掌握總體上較好;低年級學生對數學專業知識的掌握情況優于高年級學生,高年級學生在教育教學知識上的表現比低年級學生好.

表5 各年級基礎知識問題正確率統計表 單位:%

3.4 MPCK來源情況統計與分析

表6統計了學生MPCK來源情況,旨在了解學生在各個途徑上獲取知識的程度,同時以大一年級45人和大四年級45人為樣本進行了分類統計.

表6 MPCK來源統計表

由表6可知,學生的MPCK更多來自于中小學時期的學習經驗和接受的數學師范專業教育,即以學生身份進行的學校課堂學習,在課外實踐和實習經驗上有所欠缺.大一年級學生MPCK主要來自于學校學習及課外期刊和專著的閱讀,但是缺少專業指導,實踐和實習經驗較少,在知識的獲取途徑上與大四年級學生有較大的差異.大四年級學生經過了四年的專業學習和教育實踐,在知識、能力方面相對成熟,獲取知識的途徑相對廣泛,能夠采取多樣化的學習方式,手段也趨于穩定,比較薄弱的環節在于課外期刊的閱讀較少.

4 結論與建議

4.1 結論

綜合來看,藏數班師范生的MPCK掌握情況總體處于一般水平,低年級學生在中小學數學知識方面表現較好,高年級學生在教育教學知識方面體現出優勢.學生MPCK來源主要是學校教育,其次是教育實習或校外教育活動,再次是課外期刊、專著閱讀和觀看名師優質課視頻.

4.2 建議

學生MK的獲取主要來自中小學時期的學習經驗,基礎教育是一個系統工程,數學專業知識的提高需要依靠教育質量的提升;PK的獲取則很大程度上取決于本科階段的學習乃至將來工作中的經驗積累,作為師范類院校,除了開設教育學、教育心理學等必修課程外,還需要在專業課程中滲透個性化教育理念,培養學生教育情懷[8];CK的獲取除了需要理論學習,最重要的是實戰,因此有條件的院校可以安排學生到中小學校聽課、觀摩優質課堂,近距離觀察學生上課的神態與表現,也可以設置模擬課堂或者微格教室,進行師生角色扮演,盡可能模擬真實中小學課堂;TK的獲取需要教師與學生平時多關注教育技術的動態,了解一線城市或者教育發展較好的地區使用的教育技術資源.