高職生STS思維建構的過程研究

姜雨辰

遼寧地質工程職業學院 馬克思主義學院 遼寧 丹東 118000

一、基于個人主義的認識論思維建構

基于個人主義的認識論思維建構,比如在高職生STS思維建構培養過程中,學生起初對科學技術與社會在認知上僅僅是點狀和零星碎片式的無序思維,但不經過思維建構過程,知識內容的積累也不過僅僅是知識的殘片堆積。STS的知識是建構STS思維的前提,雖相較于思維的建構,知識的獲取較為容易,但形成STS動態主體間性思維則必須鼓勵學生在獲取有關科學技術與社會的相關知識點與信息點后,自發尋找與其相關的知識信息并自行梳理出知識信息鏈與知識信息網,進而引導學生將其所梳理出的知識信息鏈與知識信息網同自己頭腦中原本對科學技術與社會的先驗認知相比較、修正與豐富之后,形成在頭腦中對自己所了解的科學技術與社會(STS)的景象與聯想的結構內容,這便是運用圖式法形成STS思維建構的第一階段(基于個人主義的認識論)。這一階段,思維邏輯初步形成,也在一定程度上解決了思緒混亂的問題。

二、專業中心認識論的思維建構

個人主義認識論的思維形成后,在其所在專業的環境中會順理成章地形成專業中心認識論的思維,這種基于本專業范式下的知識背景的共識導致其對科學技術與社會的傾向性看法,進而會導致對物質世界的傾向性實踐,而這種具有專業中心傾向實踐者往往不自知其自身的專業中心傾向問題。盡管以上兩個階段已經初步形成了樸素的無序——線性思維的培養,但還并未形成動態狀態下的發散式思維向主體間性思維的過度。

三、創造性思維的建構

STS思維的建構需要創造性思維的建構。職業教育在“互聯網+”和“雙創”時代的今天,面臨著跨科技文化交往教育的巨大發展空間[1]。在“一帶一路”的時代背景下,創新創業教育更加受到了時代的垂青。但創新創業離不開科學技術與社會的多因素支撐,更離不開創造性思維。創造性思維的構建需要發散性思維和收斂性思維,但主要的是依靠發散性思維的養成。[2]吉爾福特在智力三維結構模型的基礎上。認為創造性思維的核心是發散性思維。所謂發散性思維.是指從一個出發點,沿著各種不同途徑去思考,探求問題多種答案的思維[3]。從思維的解構角度看,發散式思維已經突破“縱”“橫”雙向子結構的向度模式。作為思維建構者的高職生,隨著增進對科技環境、技術現象、國家政策、社會實在的廣度與深度的認識,他們可以進一步培養與如上相關內容的多向度思考意識。發散式思維易于促進學生養成事物普遍聯系的思維習慣、多途徑解難題的思維習慣以及多角度的建構思維習慣。這樣有利于學生打破專業本位認識,從不同范疇間的認識到范疇邊界的破除中萌生創造性思維,創造性思維易于超越不同領域的邊界認知,所以創造性思維為主體間性思維提供了可能;創造性思維易于為原有鑒事系統提供新標準,所以創造性思維為重構鑒事系統提供可能;創造性思維易于在觀念上破舊立新,所以創造性思維也為動態思維的解構與建構提供了可能。

四、建構STS主體間性思維需要明確的要點

建構STS主體間性思維,是建構科學、技術與社會間及科學、技術與社會內各要素關系間互為主體的和諧共生思維,這需要明確以下三點。

首先,“一帶一路”建設從人才輸出的直觀角度上看在于科學技術的輸出,但從全面角度上思考“一帶一路”建設本身同“一帶一路”的區域和國家的經濟、社會、文化相連。[4]科學技術作為系統而運作,這個系統處于社會系統的運作中,并非如學生們起初所想象的那樣,社會系統僅僅隨科學技術的創新與突破而發生改變。相反的,科學系統的運作與發展常常受到社會系統的制約,這對于處在高職院校階段的學生而言,尚未確立這種觀念。他們需要明確,科學是社會關系,是社會實踐,社會群體才是知識的家園,而不是個體。[5]

其次,自中國西學東漸之時引入了西方的學科分類后,隨著時代的發展,專業的橫向劃分之細,縱向研究之深,加劇了知識總量的飛速增長。這不得不稱為是一次偉大的變革,但這一變革同時也促使了個人主義認識論與近代專業分類的形而上學困境的產生,而此困境的產生,除了因“變革”這一客觀誘發器導致以外,更重要的在于由主客二分的思維造成,這種思維忽視了世界的整體與部分,部分與部分間的動態系統性關系。破除此困境最好的方法是構建主體間性思維。主體間性思維是將原本主客二分思維轉變為主體與主體間關系的思維,即關系者間(兩者或兩者以上)互為主體的思維。也是一種和諧共生的思維。所以對于高職生STS主體間性的思維培養,要在這一階段不同專業的學生群體間開展分享彼此專業對社會推動的重要性的專題活動,在這個過程中,讓學生明確:如果將眾專業的總和視為社會系統,不同專業視為社會系統下的子系統,那么首先要尋找子系統間的銜接環,也就是專業間的共同點,互補點,專業之間轉譯的交合點與重疊點乃至不同范式邊界的重合域——即引導學生找尋專業與專業間的連接點進而建構知識認知的關系鏈,這樣才能認識到在社會整體中彼此間的相互影響與作用,使學生理解其他專業與自己專業的緊密聯系和不同專業間的主體間性關系,再引導高職生將此關系代入“一帶一路”視域內做類比分析,基于“一帶一路”的科學技術與社會等一切識之所及的因素作為考量。而在這個過程當中,學生思維認知發展因外部刺激與自己內心原有圖式相互作用而形成基于調整與豐富原有圖式的新圖式建立。

再次,STS思維是一種緊貼時代且與時俱進的思維。理解STS思維是主體間性思維,除了要知道科學技術與社會內各要素的關系是互為主體的和諧共生關系外,還要知道此三者間還需要隨時代的需要而相互促進、協同發展。這是一種前瞻性思維的構建。這種思維構建的目的是培養學生“會思考”的能力。建立STS的間性思維是培養學生一種“兼容并蓄”的思維能力,但“兼容并蓄”并不是“隨波逐流”和無原則的“皆大歡喜”,而是培養高職生不僅具備系統性的生態視角審視科學技術與社會的關系問題,還要具備獨立思考,慎思判斷,勇于創新的能力。高職院校對學生進行科學技術的教育過程里,太多的課程標準,行業標準,教育內容,實踐方法的輸出,這一過程雖成功的將高職生塑造成為科學知識的儲備者和技術的熟練操作者,但進入新時代,隨著社會發展的需要,培養“會思考”和“善思考”的科學技術人才是擺在高職院校乃至高校教育面前的重要課題。社會的需求側發生改變,科學技術的發展與科技人才的供給就要隨之改變。STS思維的結構性改革將不斷隨著科學技術與社會領域的結構性需求的改變而不斷改革。一方面,科學技術知識的爆炸性發展,對學生的科學技術知識的積累提出了更高的要求,大量的科學技術知識內容的傳授時間愈加擠占了學生思考的時間。學生學習知識的包袱越來越沉重,掌握知識內容的壓力也越來越大,對學習既定形成的知識內容來不及引發其思考的好奇心,更鮮少形成咀嚼與反思。這就需要高職院校引起重視,調整科學技術相關專業教育的系統性、結構性改革。另一方面,科學技術知識的更新是飛速的,當舊的科學技術知識成為阻礙社會發展與實踐中的現實困境,具備STS思維的建設者要勇于探尋改革的途徑,依據現實條件創造優化和調整的方案,這就需要學生樹立終生學習的理念,更新知識儲備,提升思考能力。這種能力的提升是高職生STS思維與時俱進發展的體現。也唯有這樣,才能適應“走出去”和“引進來”的改革需要。如果說,讓學生了解STS思維是一種主體間性思維,并且讓學生了解主體間性如何體現和主體間性思維的內容與意義的本身是一種注重認知的方法論培養,那么理解并掌握STS思維構建是依據時代需要并不斷與時俱進的思維構建過程便是注重實踐的方法論培養。

當今時代是科學技術與社會發展的新時代,培養具備STS思維的建設者是應新時代發展要求的重要工作,高職生STS思維構建的過程研究反映了教育界對科學技術與社會發展的時代性、科學性、與全局性的考量,以更好地滿足我國改革開放深度發展的需要、更好地促進我國新時代科學文化、技術文化、與社會文化的協同發展。