外語教師課堂話語能力的內涵、構成與發展途徑

史軍華

[摘 要]課堂話語能力的發展是教師自我發展的重要方面，表現為運用課堂話語實現教學目標和促進學生知識建構的能力。文章從內涵、構成和發展途徑三方面進行闡釋，幫助教師理解和建構這一能力。外語教師課堂話語能力由有效語言輸入的能力、建構學習空間的能力和協調能力構成，而提高話語意識、表達信念和反思話語行為是教師發展課堂話語能力的重要途徑。

[關鍵詞]課堂話語能力;內涵;構成;發展途徑

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）09-00166-03

教師是教學改革的最重要媒介，研究外語教師并促進其學習與專業發展，是外語課程改革的需求。對課程和教師的研究離不開課堂，課堂中最重要的事情是師生互動，而師生互動最主要的中介是課堂話語。可見，“課堂話語研究成為探究教育和外語教師學習與發展的一個重要研究思路”[1]。

一、課堂話語研究的教師自我發展轉向

從20世紀70年代起，教師課堂話語研究逐漸成為應用語言學及教育研究中的重要議題，其研究目的和內容在隨后的半個世紀中歷經諸多變化。早期研究者（Sinclair & Coulthard，1975;Chaudron，1977;Lundgren，1977;Mehan，1979）大多對教師話語結構特征進行微觀實然描述，透過教師話語行為來理解學生的學習過程。80年代國外對教師話語的研究（Long &Sato，1983;Brown & Edmondson，1984;Chaudron，1988;Long，1988等）大多著眼于語言特征，對教師的教學話語做出初步分類，揭示其在語音、詞匯、句法、語篇等方面的特征。

至90年代，話語的主體即教師被引入研究者視野，眾多學者提倡利用教師話語進行教師研究，以促進教師專業學習與發展。Richard、Thompson對教師進行了旨在提高提問技巧的微課堂培訓，促進教師自我評價與反思，發現教師在提問策略上有明顯改善。Johnson對香港中學教師實施了15個小時的課堂語言訓練項目，以提高教師的課堂話語意識。Thornbury專注于教師課堂話語的交際性研究，要求受訓教師對自己的課堂話語錄音、轉錄并分析，從問題類型、反饋類型、等待時間和激發學生話語4個方面評價、反思教師自己課堂話語的交際性。Tsui通過對在職教師為期兩年的教育項目發現，教師在課堂互動中凸顯的問題，爾后提出延長等待時間、改善提問策略、接受多種答案、進行內容反饋等解決策略。Cullen對教師課堂話語的交際性提出不同意見，認為“好的”教師話語不在于教師說的多少，而在于教師的話語是否能促進學生學習與交際互動。

此時期，國內對教師課堂話語的實證研究才剛興起，這一階段以揭示教師課堂話語特征的量化研究為特點，標志性成果是趙曉紅對大學英語閱讀課教師話語中的話語量和反饋的調查與分析。之后很多學者開始對教師的話語量、話語結構、提問策略、等待時長、反饋、糾錯等方面進行研究。國內課堂話語研究的教師自我發展轉向較之國外遲了20年。張蓮的實證研究《通過課堂話語分析促進外語教師學習》標志著這一階段的開始。這篇論文從情景認知論的視角出發，探究外語教師基于課堂話語分析的學習方式的可能性。研究發現，課堂話語分析可以幫助教師實現反思情景化、具象化，從而促成有效教師學習。2016年在論文《基于課堂話語研究的外語教師學習與發展：理據、議題和方法》中，張蓮教授提出了“課堂話語能力”的概念，但未做定義，指出“基于課堂話語的外語教師學習與發展研究顯然缺乏廣泛、充分且系統的實證研究，理應成為一個具有重要學術潛力和價值的研究領域”[2]。

二、教師課堂話語能力的內涵

在目前基于技術進步而形成的生態學習環境下，教師作為“課堂設計者”的身份日益凸顯，但實踐中發現教師的互動決策常常無法完全按照課前設計進行。其根本原因在于，課堂上的師生互動與協商是一個持續動態的過程，這決定了課堂實踐不可能完全按照課前設計進行。師生互動最主要的中介便是課堂話語，因此課堂質量的關鍵在于教師能否在互動中根據學生的反應調整、控制自己的課堂話語，缺少了這種能力，任何先進的教學方法、完美的教學設計都不可能達到預期目標。從這個意義上說，“教師控制語言使用的能力至少與他們合適的教學方法同樣重要”[3]。

這種能力被英國紐卡爾斯大學學者Steve Walsh稱為“課堂互動能力”。他在著作《課堂話語研究》中首次提出“課堂互動能力”的概念，并將其定義為“以話語互動為中介工具調節和輔助學習的能力”[4]。根據課堂即時教學目標，他還歸納出4類課堂互動模式及14種師生互動話語特征，建立起教師話語自評框架（SETT），為教師成為自己課堂話語的研究者提供了一套元語言。2011年，Walsh又對該框架進行完善，倡導教師通過SETT和反思工具，系統地評價、反思自身課堂話語和互動教學策略的使用。“課堂互動能力”這一概念指明了教師學習和自我發展的一個努力方向，但忽略了教師自身的語言基本素質和運用能力。

基于此，張蓮教授提出教師“課堂話語能力”的概念，并將其定義為“教師組織、建構有效課堂話語的能力”，認為這是“教師基本專業素質最集中的體現”[5]。宏觀上，教師課堂話語能力折射出教師的知識觀、教學理念，以及對師生角色關系等重要認知因素的理解與看法，微觀上影響著教師課堂的話語策略。教師課堂話語能力不獨取決于教師的語言知識水平，而是一種在師生互動中實現教學目標的能力，是教師專業知識、信念、經驗等內在品質的課堂表達。

三、教師課堂話語能力的構成

（一）有效語言輸入的能力

外語課堂的特別之處在于課堂媒介語與目標語的一致性。一方面，教師話語是學生語言輸入的重要源泉，教師應充分利用語言資源促進學生的學習過程，選擇適合學生水平的詞匯、語法，避免不常用的俗語、俚語或方言變體，做到發音清晰、放慢語速、提高音量等。教師課堂話語的準確性、流暢程度、主題的連貫性與相關性以及意義表達的清晰程度等因素，也在很大程度上影響著語言輸入的質量，是課堂話語有效性的重要指標。

另一方面，教師課堂話語還肩負著營造真實的交際環境、促進學習過程的交際功能。教師話語的交際特征體現在提問類型、反饋方式、話語修正和意義協商等方面。教師在互動中過分看重語言形式而非話語內容、等待時間過短、嚴格控制話輪等行為都會使課堂交際顯得不真實。“以建構意義為目的的互動應盡可能體現真實交際的特征”[6]，只有真實的交際環境才能促進師生間的意義協商，從而幫助學生進行知識的建構。

（二）建構學習空間的能力

學習空間是“師生為達到某一具體教學目標而構建的互動的可能性”[7]，建構學習空間是指創造一種學習條件，使學習目標進入學生的視野，讓學生觀察到或意識到要學習的新知識。當教師在為采用何種教學法或教學設計而煞費苦心時，必須考慮這種安排或設計能為學生創造多大的有效學習空間。在外語課堂中，與學習空間的建構最相關的是話語過程和話語建構。可見，建構學習空間的能力很大程度上體現了教師的課堂話語能力。

作為最典型的課堂話語，提問是促使學生思考的驅動力，是為學生創造學習空間的好辦法，常被教師用來集中學生注意力、促進學生參與、引導學生話語產出等。教師的提問能力在于能否選擇與彼時教學目標相匹配的提問類型。例如，考查與課本等教學材料相關的舊知識時，教師大多采用展示性問題，話語結構以傳統的IRE序列為主導。此類問題對學生的認知要求較低，不創造什么學習空間，但此時的教學目標是考查舊知識，因而該問題類型及話語結構與教學目標相一致，是合適的。在學習新知識時，課堂教學目標變為促進學生的知識建構和發展其話語能力，教師若過多采用展示性問題和IRE話語結構則會使課堂交際生硬、機械，學生缺少話輪轉換、發展話題、意義協商等機會，此時，教師的問題類型和話語過程便與教學目標產生偏離，很難為學生創造學習空間，不利于教學。

許多課堂話語的研究學者（Thornbury，1996;Tsui，1996;Cullen，1998;McCormick & Donato，2000等）都建議教師多使用參考性問題，而非專注于那些有確定性答案的問題。參考性問題更接近真實自然的話語模式，更有利于師生間的“在線”意義協商。學生形成答案的過程是其理清思路、理解學習內容的過程，教師通過填補話輪、延長話輪、避免打斷、延長等待時間等話語策略促進學生的話語參與和理解性輸出，從而實現學習空間的最大化。

在反饋上，具有較強話語能力的教師往往并不簡單接受學生回答，而會利用引導性反饋或內容反饋對學生的話語產出進行“塑造”（如確認核實、請求澄清、修正詞匯、重新表述或引導學生拓展話語甚至由學生自主提問等），以提高學生話語的輸出質量，拓展學習空間，最終促進學生的知識建構。

（三）話語的調節能力

1.對學生的調節

首先，教師利用話語提高學生的參與度，調動學生參與課堂交際的積極性。交互式、任務型等教學模式主張教師通過“導入”激活學生的相關背景知識，利用多模態的資源創設語境、調動情緒。產出導向法卻主張學生首先通過“產出任務”發現自身的不足，從而主動產生交際需求。無論何種教學方法，學生的興趣和交際動機都需要教師課堂話語的調動。

其次，控制學生的焦慮感、挫敗感。外語教師常遇到學生由于緊張、焦慮而無法開口的情況。有經驗的教師會通過延長等待時間、改變提問策略、接受多樣答案、安排小組合作等互動策略來緩解學生的焦慮感。課堂交際中學生的挫敗感還有一部分來自于教師的糾錯。對錯誤的反省是學生有效學習和認知發展中不可缺少的部分，但過多直接糾錯或過分重視語言形式而忽略話語內容會抑制學生參與互動的積極性。究竟哪些錯誤需要糾正、由誰糾正、如何糾正便取決于教師的話語協調能力。

2.對任務的調節

首先，任務難度的調節。Willis從語言教學的角度將任務分為兩類：“關閉型任務”，以教師的指導和傳授為主導;“開放型任務”，以學習者自己的主動性和創造性為主導，能為學生提供更多的信息交換、思想表達機會。對學生而言，開放型任務中的動態任務（比如講故事或描述一場車禍）比靜態任務（比如描述一個表格）難度大，而最難的是抽象任務（比如表述自己觀點）[8]。對不同外語水平的學生，教師可以選擇不同的任務類型，但教師對任務難度最主要的調節在于通過提供語言支架來幫助學生完成原本無法完成的任務。提供“支架式”幫助是教師課堂話語的重要功能，它要求教師首先把握學生的已知知識，然后圍繞任務搭建“支架”，為學生提供“最近發展區”的概念框架。教師可通過分解任務、減少完成任務所需行動數，減少提供內容、語言、結構等方面的指導與協助，使學生自己沿著“支架”逐步攀升，最終完成對復雜概念的意義建構。

需要注意的是，教師的話語支架對學生的認知和話語能力發展并不總是積極的，有時是無效或者低效的。當學生完成任務遇到困難時，教師可能會采用分解問題、轉化問題類型或填補空缺詞等語言支架來降低任務難度，但這些策略可能會將學生的注意力從內容轉移到句法或詞匯，把對學生的認知要求降到最低，縮小他們探索多種可能的空間，這反而無法促進學習的有效發生。

其次，任務過程的調整。任務的實際進程往往與教師課前的任務計劃不一致，經驗豐富的教師會利用動態的課堂環境適時調整任務步驟和話語策略。例如，上課初始學生在教室里打鬧，有的教師會利用這個事件臨時調整課堂導入，將這種真實的交際情境與課堂任務聯系起來;課堂提問時有的教師會利用現場學生間的互動調整全體學生的情緒，引導全體學生的思路。教師能否基于動態的課堂環境因素而對任務進程做出適時調整，這也體現出他們的課堂話語能力和教學水平。

四、教師課堂話語能力的發展途徑

（一）提高課堂話語意識

如果說語言以一定方式和結構影響了我們的認識，那么我們有必要了解語言是怎樣結構化的，即語言是以怎樣的方式組織起來影響人們的認識的[9]。在課堂教學中，這意味著教師應關注課堂話語、互動和學習之間的復雜關系，對自己的課堂話語有更多的自我意識，包括話語的教學目標、結構特征、對學生知識建構的作用等。有針對性的培訓可以有效提高教師的課堂話語意識。Richards研究發現，通過培訓教師可以提問出更有利于促進學生學習的問題。Johnson發現對教師課堂語言培訓的項目提高了他們使用語言的意識，進而提高了學生的互動參與度[10]。提高課堂話語意識是教師發展課堂話語能力的重要前提。

（二）表達信念

課堂話語不僅是學生內化知識、協商意義的過程，也是展示教師知識、理念和經驗的過程。在這個過程中，教師對課堂話語及策略的使用融合了個人對語言、情境、學生、學習、教學甚至整個學科知識的理解與看法。這些因素被Graves歸納為一個表達信念的框架：語言信念、語言的社會環境信念、學習和學習者信念以及教學信念[11]。這個框架對教師審視自己的課堂話語決策很有借鑒意義。在實際教學過程中，教師往往并不被要求表達自己的信念，甚至沒有表達的機會，然而越是了解自己的信念就越容易做出話語決策，至少知道為何要做出這樣的決策。是否能將自己的信念表達清楚對教師課堂話語能力的發展具有重要意義。

（三）反思話語行為

自1983年Sch?n提出將反思作為教育者的職業發展途徑以來，反思已成為教師教育和發展的基本原則。然而，“多數外語教師教育與發展項目仍然沒有意識到課堂話語研究是一個教師反思教學的有效途徑”[12]。教師要提高課堂話語能力，最重要的途徑便是成為自己話語行為的研究者，轉變身份成為教師研究者。

教師進行反思需要研究驅動知識和經驗知識，前者主要依賴于教師對自己課堂數據的收集與分析，而作為一線工作者，教師也有足夠的經驗知識成為自己教學實踐的研究者。Walsh建議教師發展元語言來分析自己課堂話語的數據，他提出的SETT-RP循環（教師話語自評-反思）為教師反思并研究自己的課堂話語提供了有效工具。Walsh還倡導教師通過專業對話和行動提升話語效果，以此來促進教師發展。教師應運用這些知識審視和分析自己的話語行為，學會記錄和描述自己的話語過程，通過自省和團隊交流的方式，優化自身的話語行為，這也是教師建構個人課堂話語能力的重要途徑。

[ 參 考 文 獻 ]

[1][2][5] 張蓮.基于課堂話語研究的外語教師學習與發展：理據、議題和方法[J].山東外語教學，2016（3）：47-54.

[3] 高瑛.認知與社會文化視域下的課堂互動話語研究評述[J].外語教學理論與實踐，2009（4）：76-83.

[4] Walsh， S. Investigating Classroom Discourse [M]. London： Routledge， 2006： 132.

[6] 程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[7] Walsh， S. Exploring Classroom Discourse： Language in Action[M]. New York：Routledge， 2011： 166.

[8] Nunan， D. Task-based Language Teaching[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2014： 86.

[9] 葉浩生.第二次認知革命與社會建構論的產生[J].心理科學進展，2003（1）：101-107.

[10] Walsh， S. Classroom Discourse and Teacher Development [M]. Edinburgh： Edinburgh University Press， 2013： 11-12.

[11] Grave， K.語言課程設計：教師指南[M].北京：外語教學與研究出版社，2013：28.

[12] 徐浩.外語教師教育重點問題研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2016：137.

[責任編輯：陳 明]