教師課程理解中的視域融合

摘? ?要

教師課程理解是進行課堂教學的基本前提，它并非教師主體對文本內容的單方面解讀，而是多方主體視域融合的過程。在此過程中，對話是達致視域融合的基本機制，通過教師與課程、教師與學生、教師個體與教師群體、教師與自身對話，形成聯動的融合機制。這樣做，一方面有利于教師更好地理解文本，獲得深刻系統的知識;另一方面在視域融合的過程中分享彼此的經驗與人生體悟，不斷檢視豐富自己，擴展教師的精神境界。

關鍵詞

教師? 課程理解? 視域融合? 對話

教師課程理解不僅影響課堂教學的質量，同時也對教師個人生活產生相應影響，其理應作為促進教師發展的關鍵要素。那么，何為教師課程理解？僅僅關注課程理解的認知層面抑或單方面強調教師的主觀理解，都有悖于教師課程理解的原初旨意。教師課程理解應是教師與課程雙向互動、生發意義的過程。在這一過程中，實現多主體的視域融合是獲致意義的關鍵。對話是視域融合發生的基本機制，通過對話，教師獲得課程文本的多樣解讀，并進一步建構和擴展自身的精神境界。

一、視域融合的內涵闡釋

“理解”在教育領域中屬于解釋學的核心詞匯。追溯解釋學的歷史發展，一般可分為兩種取向：一是以認識論為主的解釋學，代表人物有狄爾泰等，另一種是以本體論（存在論）為主的解釋學，以海德格爾、伽達默爾等為代表。兩種不同的解釋學在“理解”的取向上存在明顯的分歧。以認識論為主的傳統解釋學將理解作為一種人類認知的工具，而后者則將理解作為人生存的基本方式，強調人的“先見”構成理解者的存在狀態，成為人理解的基本前提，任何人都不可能擺脫自己的先見而參與到理解中。因為每個人都持有自己的先見，因而理解的過程應該是一個視域融合的過程。鑒于后者對“理解”的解讀更為多維、豐富，更能揭示理解的生存論意蘊，因此，對教師的課程理解應基于后者“理解”的論調，強調視域融合應是教師課程理解的核心。

視域，指看到的區域，立足于某個點或者某個角度可以看到的一切。視域融合強調不同的主體（理解者與被理解者）基于彼此的視界進行相互交流、認同，從而生發新的視域的過程。伽達默爾將“視域”視為人的一種處境，它由歷史所賦予人的“先見”構成，包含著人的過去與現在，并蘊含著未來，作為歷史中的人總要處于這樣一種處境之中[1]。在教師的課程理解中，學生、課程、教師都有不同于他人的獨特“視域”。課程文本存在兩個視域：一個是課程設計者的視域，在其固有的文化觀念、學術背景下編排教材，整個內容編排體現他的視域;一個是文本作者的視域，其文章里蘊藏著作者的寫作意圖，訴說著作者的經驗，彰顯著作者的人生態度。而執教教師所處的生活背景、成長環境，所型塑的日常生活經驗、觀念、世界觀都構成了他們在課程理解中的視域。這些不同的主體之間構成了多方視域。當不同主體聚集到一起，就容易產生不同的“張力”。教師進行課堂教學時，不可避免地會卷入這些“張力”的拉扯中。為了克服不同張力之間的矛盾，需要進行視域融合，主體通過交流，了解并分享自己的知識、經驗，不斷形成整合的視域。

二、視域融合的價值旨歸

教師受制于自身的視域，僅憑借自身單一的視角無法真正地達致對課程的深刻理解。如欲對課程做出全面深刻的理解，就需要以一個主體間性的世界關聯系統為基礎，提供一種非中心化的世界觀。這種非中心化強調擺脫自我中心主義，多方主體共同參與，實現對話，進而達到視域融合。視域融合，一方面促進教師的技能提升，另一方面擴展教師的生命意義，提升教師的生命質量。

從認知層面看，當教師與課程相遇時，在自己相應的生活背景和知識背景下，依托自己的認知水平做出專業判斷，篩選出重要知識點，并將其傳達給學生。由于這一過程是教師單向度的表現行為，因此整個教學階段都是以教師為中心展開的。教師所傳遞的知識表達著自身所處的歷史情境下的知識，由于很難脫離自己所形成的視域，因此如若單方面依賴教師的理解獲取知識，必然是片面的。教師面前的學生，以及課程設計者、原作者，由于與教師有著不同的處境，因而各自擁有自己的視域。此時，通過多方視域融合，可以實現知識的理解與擴充。教師在此過程中不斷吸收、篩選精華，產生新的視域，消除由于自身因素而導致的某些知識偏見，從而重構學科知識體系，提升自己的專業技能。

從本體論層面看，視域融合可以更多地促進教師的發展。這種發展不僅包括專業的發展，還包括教師的全人發展。葉瀾教授曾說過：“我不贊成簡單地提教師專業發展，而是提教師發展。當然沒有專業是不行的，但是僅僅有專業是不夠的，重要的是教師整體的發展。”這種整體的發展，就是指高于知識論或者認識論層面的，基于存在論、生命論視角下的教師發展。這種論調強調教育應具備生命自覺意識。因此，在教學中，教師要深刻領悟“人”的價值，在獲得系統知識的基礎上，更多地展現主體間生命的涌動。這種關注生命成長、提升精神境界必然是開放、動態的過程。它需要來自多方的交融，通過與學生的精神世界、與作品的精神世界、與教師精神世界的融合，體驗不同生命的成長，并在此過程中重構和豐富自己的生命，擴展教師可能性的生活。

三、視域融合的發生機制

對話是視域融合的基本發生機制。對話將教師帶入一種精神相遇的視野中。通過對話，彌合不同主體間的信息溝壑，引發主體間的精神共鳴與經驗分享[2]。通過對話，自我對他在自我的表達、他在視野的理解等具有一種參與性的交融，在這種交融中，實現教師的自我更新與創造，形成聯動的融合機制。

1.感知與建構：教師與課程初遇

課程，作為教學的載體，是師生得以溝通交流的媒介。課程文本中不僅有固化的知識，更凝聚著課程設計者的智慧與生命態度，折射著文本作者的理解與生命態度?？梢?，教師課程理解絕非教師占據主體地位對課程單方面的解讀和定義，而是糅合了教師、課程設計者、作者三方面的對話。三方對話通過教師整體感知和自我建構兩個環節完成。

教師憑借手中的課本實現對教材的整體感知。這種感知包括通過研究教材、參考資料來了解文本編排體系及其相應的文本分類，揣摩課程設計者的意圖，并從中體悟設計者的價值觀及其態度，實現教師與課程設計者的對話。另一方面，任何文本都是特定時期精神文明的產物，具有獨特性與豐富性。文本內容本身就是一種“無聲的語言”，宛如一個豐富充盈的生命個體，其內容飽含了作者的精神、情緒、情感等。文本與閱讀者構成了互相交流的雙向主體。“文本總是向它詢問的人給出新的答案，并向回答它問題的人提出新的問題，理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己?！盵3]因而，教師需要以對話的形式走進文本，將自己置于作者的世界，克服現實當中因時空距離所造成的文化阻隔及其理解障礙，在文本作者的文字中體驗其思緒與生命的流動。通過與設計者、作者的對話，教師對外在于自身的文本內容有了較為完整的認知，同時也感知和體驗到其中相關主體人的價值觀念、情感態度等。

在對課程形成整體感知的基礎上，教師需要將這些感知到的新知識、體驗等內化到自身的結構中，這一過程類似于皮亞杰的“同化”。教師通過與課程對話，整體感知到他者的理解之后，將自身的理解與他者的理解進行整合，進而形成一種新的文本解讀。這種解讀以教師個性化的生活、知識背景為依托，融合三方視野，形成一種全新的理解，我們將其視為“視域1”。

2.共情與交流：教師與學生相融

課堂是師生交流的主陣地。教師帶著視域1，進入課堂與學生進行對話交流。教師與學生的對話需要關照兩個方面。其一是認知層面的對話。如沒有對課程一定程度上的知性觀念或認知，也就談不上對課程的理解。甚至可以說，只有對課程形成了一定的知識觀念，對它的理解才有可能達到深刻[4]。教師在自身全面理解文本所蘊含知識的基礎上，應該站在學生的立場上，俯下身來，以學生的視域再次來審視教材，以此來推敲教材中的難點與重點，鑒賞教材中的知識價值與思想趣味，避免以成人的固化思維和邏輯認識來宣講教材，擺脫強迫學生接受成人的認知邏輯和理性思維的取向。同時，通過與學生群體對話獲悉學生的知識困境，確切把握學生的認知盲區，有針對性地設計教學活動。其二是精神層面的對話。將學生作為主體人對待，關注學生個體性。每位學生基于自身體驗，對文本都持有不同的理解，當這些理解與教師課前所獲得的理解相遇時，有的相融合，有的則可能出現矛盾。此時，師生之間的對話是化解矛盾、促進彼此深度交流的關鍵。一方面，教師應以平等的眼光對待學生，把每位學生都召喚到對話的情境中來，通過個人展示、小組合作、上臺匯報組內成果等具體的教學活動，傾聽學生們對文本的理解。另一方面，呈現教師的視域1，并將師生之間不同的理解融匯在一起進行思維碰撞，通過主體間性的對話，促發雙方走進彼此的世界，并不斷以此重構自己的世界。這是教師進行二次“同化”的過程，在此過程中，教師頭腦中輸入“外在的信息”以調整自己的認知結構，實現對知識更為全面的理解、對生命境界更寬廣的體驗，從而形成新的“視域2”。

3.合作與分享：個體與群體聯合

課堂從來不是孤立封閉的，課程理解不能停留于教師個體的層面上，而只有以某種教師個體之間聯合的形式，即教師集體的形式來展開對課程的理解，才能使課程的多重意義或多種可能性得以更為廣泛地生發、拓展和傳通[5]。因此，為了克服教師個體的視野局限，擴大對課程的深入理解，教師需要攜帶視域2與其他教師合作對話，形成教師共同體。通過對話，每位教師都走出自己的“視界”，走進別人的生命中。教師與教師之間的對話形式是多樣的，比如，可以是互相觀摩彼此的教學，進而相互交流，也可以是開展教研活動，如同課異構，通過讓不同的教師上同一節課來實現教師之間的視域共享。這種共享并非簡單的追求廣大教師的教育知識趨同，也不應著力突顯某種特定教育知識的優勢地位，真正的視域融合建立在審視他人視域和批判自己視域之上[6]。在教師群體互相審視與擴充的基礎上形成“視域3”。

4.反思與回歸：教師與自我再遇

本真性的自我建立在一個人自由的生活實踐中，它既不排斥與外在主體的對話，也不依附和順從于外在主體的思想，而是在吸收多方主體的精華之后，主動地反省自己。因此，教師在與外在主體對話后，需要再次反思，回歸自身。這種回歸是將視域3有意識地與自己的境況結合，進行靜心反思，有所取舍，內嵌于自己原有的知識、情感、價值等結構，從而獲得自我的全面重構。通過自我對話與反思，一方面，教師保留和吸收與自己個性和教學風格相一致的知識、態度等，這是匹配策略;另一方面，教師不斷吸收他者的長處，以彌補自己的短板，這是有意失配策略。通過兩種策略的運用，教師形成新的“視域4”。視域4的建構是單次對話累加產生的最終結果，也是教師進行下次課程對話的新起點。

四種對話在教師課程理解中并沒有嚴格的先后順序，可以根據具體的教學情境及教師需要隨時調整。教師課程理解中的對話具有多端性，它可以從任意一種對話切入，以獲得全方位的課程理解為最終目的。整個過程環環相扣，循環往復。通過這一聯動過程，教師的視域逐步擴展，這種新的視域將教師課程理解引入更深邃、更富有活力的層面，同時也更加豐富了教師的生活。對教師而言，不僅是專業領域的擴展，更是生命價值的澄明與充實。

參考文獻

[1] 王明，姜琪瑞.教師課程理解的生存論意蘊——哲學解釋學的視角[J].現代教育管理，2012（09）：76-80.

[2] 邵曉霞.試論課程的對話意蘊[J].西北師大學報：社會科學版，2012，49（02）：117-122.

[3] 伽德默爾.哲學解釋學[M].夏鎮平，宋建平，譯.上海：上海譯文出版社，1994.

[4][5] 徐繼存.課程理解的意義之維[J].教育研究，2012，33（12）：71-76.

[6] 蘇尚鋒，張景斌.教師教育中的理解與視域融合[J].教師教育研究，2011，23（03）：1-5.

[作者：張蘭婷（1990-），女，山東泰安人，山東師范大學教育學部，博士生，泰山學院教師教育學院，教師。]

【責任編輯? 白文軍】