U-S合作教研中的知識互動及其實現

摘要

U-S（大學與中小學）合作教研是提升義務教育質量的重要途徑，其深入開展須重視大學與中小學教師的知識互動，以生成實踐性理論。大學與中小學教師的知識互動包括知識話語互動、知識思維互動與知識價值互動三種基本形式。促進大學與中小學教師的知識互動需要建構現代教育話語體系，促進知識話語的認知適應;轉換研究范式，形成實踐研究思維;運用公共理性，達成知識價值共識。

關鍵詞

U-S合作教研? 實踐性理論? 知識互動

2019年，中共中央、國務院頒發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出“鼓勵高等學校、科研機構等參與教育教學研究與改革工作”，大學與中小學（簡稱“U-S”）合作教研在提升義務教育質量過程中越來越受到重視。U-S合作教研的實質“是以知識為媒介進行交互的過程”[1]，必然深入到大學與中小學教師的知識互動，以促進大學教師的理論知識與中小學教師的實踐經驗的有效整合，進而生成實踐性理論，促進中小學教師專業成長。

一、U-S合作教研的核心追求

U-S合作教研的根本追求是什么呢？我們認為是實踐性理論的生成。U-S合作教研是隨著美國教師專業發展學校和英國伙伴關系學校等在教師教育、優質學校建設、教學效果提升等領域取得成功后，在我國興起的以課題、項目等為載體解決中小學課堂教學中的突出問題、實現教學改進的一種特殊的教育合作形式。相對于其它形式，U-S合作教研的根本追求或目標是解決教學突出問題、實現教學改進。而這種教學突出問題的根本性解決，不能僅僅依靠中小學教師的實踐經驗，也不能僅僅依靠大學教師的理論知識，而必須依靠在經驗與理論之間通過歸納與演繹而形成的實踐性理論。

實踐性理論是在中小學教學場域中，運用理論演繹與經驗歸納相結合的方式所形成的指向實踐問題解決的一種“中層理論”，既具有理論的抽象性與邏輯性，又具有實踐的針對性與操作性，是理論知識與實踐經驗相結合的產物。對實踐性理論的追求符合大學與中小學在合作教研中的共同利益：一方面，它可以擺脫情境性、碎片化的個體經驗，使中小學教師獲得具有一定普遍性與遷移性的系統認識與操作規范，促進其向專家型教師方向發展;另一方面，它可以避免書齋式理論知識的形而上學，使大學教師的理論知識充滿實踐意蘊，促進其向“雙師型”教師方向發展。

在U-S合作教研中，實踐性理論的生成是大學教師的理論知識與中小學教師的實踐經驗進行互動的結果。實踐性理論介于理論與實踐之間，既需要大學教師宏觀的理論性知識給予方向指導與邏輯借鑒，又需要中小學教師微觀的經驗性知識給予情境化與操作化印證，是大學教師的理論性知識與中小學教師的實踐性知識互動的結果。U-S合作教研正是在追求實踐性理論的過程中使得大學與中小學教師敢于正視各自的知識差異及價值，確定共享目標，設計合作過程與形式，建構合作共同體，使合作邁向深入。

二、U-S合作教研中知識互動的基本形式

從結構來看，知識是“由符號表征、邏輯形式與意義三個內在要素相互關聯構成的整體”[2]。大學與中小學教師的知識互動也需要圍繞知識符號、知識邏輯與知識意義三個維度展開，形成知識話語互動、知識思維互動與知識價值互動三種基本互動形式。

1.知識話語互動

法國哲學家利科（P.Ricoeur）曾仔細區分了話語與語言的差異，認為“只要我們考察從語言系統的或者編碼的語言學過渡到話語的或者信息的語言學的過程，話語這個概念就會作為事件而出現”[3]。作為一種事件的話語必然在時間里，有言說者，且總是關于某件事情，必然帶有話語主體的價值觀念、思維方式與語言習慣。

作為U-S合作教研的兩類主體，大學和中小學教師總是在自己的工作環境中，按照自己的價值觀念、表達習慣來言說某件事，具有不同的知識話語方式。具體而言，大學教師采用的是理論話語，即用專業的、抽象的學術概念及其邏輯體系來表達自己的認識和見解，如課程理解、課程標準、分析框架等;中小學教師采用的是實踐話語，即用工作的、日常的操作話語來表達自己的認識與見解，如備課、教案、課程表等。兩種不同的話語體系存在較大差異，甚至同樣一個語言符號，在大學與中小學教師認知中都具有不同的內涵，這是造成U-S合作教研溝通困難的重要原因。

大學與中小學教師的知識話語互動本質上是一個相互適應的過程。大學與中小學教師知識話語的差異需要通過適應來實現互動：一方面大學或中小學教師要以自己的認知結構來理解與解釋對方的知識話語，將對方的知識話語納入自己的認知結構之中;另一方面則需要大學或中小學教師改變自己的認知圖式來滿足對方知識話語。通過適應，不同的知識話語方式不再變得陌生，不再成為溝通的障礙，進而為U-S合作教研奠定基礎。

2.知識思維互動

知識思維是人們在知識生產、知識理解或知識應用過程中所采用的認知方式。相對于知識話語指向的是一種知識事實，知識思維則是反映人們認識世界的基本方式，不同的人基于不同的文化環境與社會條件，將會采用不同的思維方式來思考知識。

作為U-S合作教研的兩類主體，大學與中小學教師的知識思維具有明顯的差異。第一，形象思維與抽象思維的差異。中小學教師主要采用的是一種形象知識思維，往往從具體操作層面去思考和探索知識，體現為“該怎么做”;大學教師主要采用的是是一種抽象知識思維，往往從知識的邏輯關系、結構框架方面思考和探索知識，體現為“為什么是這樣”。第二，歸納思維與演繹思維的差異。中小學教師的知識建構主要采用歸納方式來完成，即在大量的實踐經驗中總結出一種操作的基本原則或操作程序，體現為在具體操作領域的一種靈動的操作指向;大學教師的知識建構則主要采用演繹思維來完成，即在學科內以及不同學科之間建構具有系統邏輯結構的知識體系，體現為在某一知識領域的概念結構。這種知識思維差異反映著大學與中小學教師在建構知識、理解知識與運用知識過程中的基本方法論特征。

大學與中小學教師的知識思維互動的本質是不同思維之間的相互轉換與相互補充。在這一過程中，中小學教師需要突破知識思維的形象性與歸納性的局限，并在此基礎上發展知識思維的抽象性與邏輯性，使之能夠將理論體系與實踐經驗結合起來。而大學教師則需要走出知識思維的抽象性與演繹性，在空泛的理論體系中填充知識的具體形象，使理論與實踐能夠相互印證而系統發展。

3.知識價值互動

價值的產生來源于判斷，是主體依據自身的價值訴求與價值標準對對象或事實的斷定，具有主觀性特征，而知識價值則是人們對于知識有何功用的一種判定，本質上是對知識的價值取向。

對于知識有何功用，大學與中小學教師具有不同的立場。中小學教師對知識的價值取向具有實用主義傾向，即認為知識總是用于實踐行為改善的，不指向實踐行為改善的知識都是空洞而無用的，“說那么多理論不知道有什么用”是中小學教師對知識的基本態度與立場。而大學教師對知識的取向具有批判主義傾向，即認為知識是用來批判現實和構建理想教學樣態的，不指向應然之境的知識總是缺乏生命力的，“做了那么多也不知道為什么這樣做”是大學教師對待知識的基本態度與立場。實用取向與批判取向是中小學教師與大學教師對待知識價值的基本立場，也是二者在知識價值層面的對立與割裂，反映著大學與中小學教師對于U-S合作教研價值、目標的預設與判定。

大學與中小學教師的知識價值互動的本質是達成知識價值共識。價值共識的本質是求同存異，在差異中尋求共同的價值追求與努力方向。在U-S合作教研中，價值共識既不能排斥大學與中小學教師在各自的工作環境與生存境遇中所形成的對知識價值的認同狀況，又需要建構一種共同的知識價值觀，組成價值共同體。這一過程其本質上是一個在國家與社會公共價值觀范圍內的溝通與協商。

三、U-S合作教研中知識互動的實現途徑

在U-S合作教研中，實現大學與中小學教師的知識互動，生成實踐性理論，促使合作從表層走向深層，需要依據不同形式的知識互動的本質與過程來探討其基本的實現路徑。

1.建設現代教育話語體系，促進知識話語的認知適應

新課改以后，我國掀起了一場以概念重建為特征的教育范式的變革，眾多西方近代的教育思想、觀念以及話語方式引入我國，如課程、自主性學習、合作教學、過程性評價、校本課程等，并在法定意義上成為思考我國理論與實踐問題的核心術語。這種具有鮮明西方文化色彩的教育話語體系的大量引入在很大程度上造成了U-S合作教研中大學與中小學教師知識話語的彼此不適應。

因此，促進U-S合作教研中大學與中小學教師知識話語互動，首先，需要明確我國當代教育理念、思想與概念體系，建設具有時代性的教育話語體系。其次，需要對核心概念進行操作性界定。概念“一旦被引入其他文化背景中，就需要對其進行明確的甚至是操作性的界定”[4]。我國在新課改中引入的西方眾多教育概念須要在我國文化背景中進行操作性界定，指明其所包含的特定價值指向與具體操作規范，使不同主體在使用相同概念時具有共同的內涵。最后，加強大學與中小學教師在知識話語使用中的交流與澄清。在U-S合作教研中，大學與中小學教師在進行合作時，要正視知識話語問題，注重對相關概念的交流與澄清，以實現知識話語的認知適應。

2.轉換研究范式，形成實踐研究思維

U-S合作教研的本質是：在中小學教學場域中，對實踐問題進行理論思考與實踐歸納，最終形成解決實踐問題的觀念、原則與具體操作規范。不同的研究范式具有不同的思維方式。大學與中小學教師在進行實踐研究時均存在思維上的缺陷：中小學教師日常所進行的經驗總結式研究往往缺乏理論性思維;大學教師日常所進行的理論演繹式研究則往往缺乏實踐性思維。這種研究思維的缺陷在根本上造成了大學與中小學教師進行合作教研時在價值取向、思考邏輯、方法采用以及成果呈現等方面的差異，增加了U-S合作教研的困難。

因此，大學與中小學教師須要正視自己研究思維的缺陷，基于實踐研究范式，轉變或發展自己的研究思維。一方面，中小學教師須要提升理論水平，形成一定程度的理論思維，努力向專家型教師轉換。另一方面，大學教師也須要擺脫思辨的狹隘范圍，使理論能夠走進實踐，喚醒理論的生命力。大學與中小學教師只有在清晰認識自己知識思維局限性基礎上，以實踐研究范式為目標，轉換知識思維，積極合作，才能在真正意義上實現深層次的U-S合作教研。

3.運用公共理性，達成知識價值共識

羅爾斯將價值共識訴諸于公共理性，為達成大學與中小學教師的知識價值共識提供了方法論借鑒。在《政治自由主義》中，羅爾斯認為“社會統一的本性是通過一種穩定的合乎理性的完備性學說之重疊共識所給定的”[5]，多元社會中的社會穩定不是由單一學說所能完成的，而是在不同理解和認識中尋求共同承認的部分，即“重疊共識”?！爸丿B共識”的形成不能依靠權威的排斥性，也不能依靠權力的強制性，而需要依靠公共理性。依據羅爾斯的“重疊共識”觀念，大學與中小學教師的知識價值共識不是由一種知識價值取代另一種知識價值，也不是通過權力去決定，而是運用公共理性去尋求重疊部分。

教育的公共理性即排除不同主體由于工作環境、生存境遇等所形成的個人觀點，從國家和社會整體視野中思考教育的價值與目的、內容與方法、管理與評價等問題，以形成教育共識。從公共理性角度看，大學與中小學教師在知識價值層面應該拋棄基于個體立場的狹隘認識，從我國的政治要求、經濟水平與文化特色出發，將教育視為國家事業，在我國歷史底蘊、發展狀況與建設方向中理智思考知識價值問題，把“立德樹人”作為教育中知識的根本價值，達成知識價值共識。

參考文獻

[1] 李剛，呂立杰.知識視角下的U—S合作審思：一種多層次的分析框架[J].教育理論與實踐，2017（10）：37-41.

[2] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[3] 利科.從文本到行動[M].夏小燕，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：107.

[4] 劉慶昌.教育話語轉換中的認識適應[J].教育科學研究，2018（08）：10-12.

[5] 羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.南京：譯林出版社，2000：45.

[作者：岳定權（1979-），男，四川宜賓人，周口師范學院教育科學學院，副教授，四川師范大學教育科學學院，博士生。]

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