基于PBL導向的鄉村教師培育模式實踐探索

摘要

PBL導向的鄉村教師培育模式就是將培育設置于問題的情境中，以問題為切入點和抓手，通過提出、分析和解決問題來提升參培教師的綜合運用能力，以滿足鄉村教師專業發展的實際需求。PBL培育模式的實踐路徑主要包括重構問題驅動型學習情境、豐富以參培教師為中心的資源供給、構建自主學習和合作的機制以及構建PBL導向的鄉村教師培育模式的評價體系。

關鍵詞

PBL? 鄉村教師? 教師培訓? 培育模式? 問題驅動

自2010年“國培計劃”全面啟動以來，培訓成為教師入職后專業發展的一條重要路徑。《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》（國辦發〔2015〕43號）強調，按照鄉村教師的實際需求改進培訓方式，采取頂崗置換、網絡研修、送教下鄉、專家指導、校本研修等多種形式，增強培訓的針對性和實效性[1]。各地方在國家的積極推動下開展側重于鄉村的中小學教師全員培訓，教師培訓已經形成了較為完善的體系，取得了一定成效，但仍存在一些問題。從現實來看，當前教師在教育培訓中大多扮演了旁觀者角色，從培訓內容的組織到培訓流程的設計以及培訓活動的開展，基本上都被排除在外[2]。那么，如何使旁觀者轉換成參與者？學者們給出不同的解決方案和智慧啟迪。本文借鑒PBL模式，將其引入新時代鄉村教師培育模式中，并進行初步實踐探索。

一、以PBL為導向的新時代鄉村教師培育模式創新

Problem-based Learning（簡稱PBL）模式，即問題導向的教學方法，是20世紀60年代末美國神經病學教授Howard Barrows首先提出的，最初應用在醫學教育方面[3]。PBL模式于20世紀80年代中期傳入我國，隨后廣泛運用于各學科教學。這一模式的核心內容是“把學習置于復雜的、有意義的、真實的問題情境中，通過讓學生合作解決真實的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并發展自主學習能力的一種新的教學模式”[4]。問題是PBL模式的學習切入點和抓手，通過問題的提出、分析和解決來認識規律和學習科學知識，這樣不僅使學習者增長知識，也使其能力得到提高。

把PBL教學方法引入到教師培育模式中來，旨在把培訓設置于復雜的、真實的、有意義的問題情境中，使培育具有針對性，參培教師在導師的引導下，直接面對反映真實教育現狀的現實問題，通過自主學習與相互合作方式，提出、討論和解決問題，從而有效提高培育效果，促進教師專業成長。

PBL培育模式包括三個核心要素：一是問題驅動。問題意識是這種培育模式運行的核心和前提。教育教學是實踐性很強的社會實踐活動。提出問題、分析問題和解決問題是教師的一項基本功。這個問題可以是來自于參培教師的教學實踐問題，也可以是模擬的問題，它是學習知識的切入點。二是以學習者為中心。從供給與需求角度講，傳統的培育方式主要是供給，即提供培育場所、培育內容、培育資料等，當然這種供給有前期的調研基礎，也有理論和政策支撐，其有利于解決共性問題。而PBL導向的教師培育模式是以參培者為中心，鼓勵參培者提出問題，滿足他們個性化的需求，呈現出個性化特征。三是自主探究與合作。傳統的培育方法一般是單向度的“灌輸式”教學方式，是專家講授和參培教師聽講的二元結構。以PBL為導向的教師培育模式強調培育專家與參培教師是共同體，共同的目標是解決提出的問題。這里的主體是參培教師，而專家是指導者和引導者。

二、以PBL為導向的鄉村教師培育模式的比較優勢

1.以問題為學習切入點，增強了培育的針對性和親和力

傳統的教師培訓一般視教師學員為一個整體，實踐上側重培育內容和標準的統一性，客觀上忽視教師學員的個體需求差異性。就現階段而言，鄉村教師的專業發展存在差異，他們對培訓的訴求也存在多種差異，“一個專家+PPT”的培育模式已不能滿足參培者的需求，尤其是“互聯網+”時代，信息獲取渠道多元，而以PBL為導向的鄉村教師培育模式是以問題為學習切入點，重視參培者的實現需求，具有很強的培育針對性和親和力。

2.以參培對象為中心，彰顯了參培教師的主體地位

傳統的鄉村教育培訓是以專家集中授課為主，而參培的教師只是受教育的對象，是聽眾。這種培育模式囿于班級授課制的形式，交互性較弱，互動少。PBL模式中，參與培訓的教師既是學習的主體又是培訓的客體;既是忠實的聽眾又是課堂的質疑者與思考者，他們能夠結合自己在教學中積累的經驗及發現的問題對培訓內容進行深入思考，這種反思能夠讓培訓過程產生積極的互動，從而讓教師培育的過程變成一個逐步完善自我的過程。

3.以自主學習和合作為主，提高了主體參與率高、交互性

傳統的教師培訓中，“理論型”專家的授課大多以深奧的理論為主，缺少鮮活的教學案例，許多一線教師聽得似懂非懂，無法調動他們培訓學習的興趣，教師與專家的互動效果不佳。PBL培育模式是以參培教師的問題為基礎的，參培教師必須在導師的引導下完成任務。從這個意義上講，PBL培育模式是項目型培育模式，每位參培者都有一個項目要完成。

4.以多元化評價為抓手，提升了培育考核有效性

目前教師培育普遍采用寫心得式的結課方式，這種結課方式考核不出能力水平。另一方面，這種心得式的培育評價方式只重結果，忽視過程考評，也缺乏對參訓教師的后續跟蹤考核。以PBL為導向的鄉村教師培育模式的評價方式多元，包括過程評價和結果評價等，既重視過程也重視結果。

三、以PBL為導向的新時代鄉村教師培育的實踐路徑

1.重構問題驅動型學習情境

（1）以培養問題意識為前提

筆者發現，培訓中教師普遍缺乏問題意識，即發現問題、診斷問題和解決問題的能力。而培養教師的問題意識是參與培訓的關鍵，只有具備問題意識，才是教師不斷發展的動力。培養問題意識，要直面教師的教育教學過程中的矛盾。何為問題？毛澤東同志曾說：“什么叫問題？問題就是事物的矛盾，哪里有沒有解決的矛盾，哪里就有問題。”只有具備問題意識，在問題驅動牽引下，教師才會積極反思自己的教育教學行為，并積極尋求解決的措施與對策。

（2）以分析、解決問題為目標

PBL模式的培育，要以教師為教育培訓的主體，明確以解決實際問題為目標。培訓要講求實效，教師作為培訓對象，必須要深度參與其中，才能增強培訓實效，教育培訓的組織者要盡可能地推動教師在培訓中的角色轉變，相關目標的達成需要轉變組織者關于培訓中教師的角色認知，明確教師培訓參與的資源條件，形成相應的制度保障，實施能夠牽引教師參與的培訓評價[5]。

（3）以提升參培教師的專業能力為宗旨

教師培育的本質是引導教師學習，提高他們的業務能力。培育能夠使教師專業知識得到更新、專業技能得到提升、綜合素質得到提高，實現從知識范式向能力范式轉變，“不再是單純追求知識的全面性與系統性，而是更加強調人才培養的實踐性、創新性、綜合性和社會性，更加突出實踐與創新能力的培養”[6]。在以PBL為導向的培育模式中，把參培教師置于學習的中心位置，通過創設生活中具體問題的情境，激發培訓者學習的興趣，讓培訓者在問題的解決中提高合作交流、歸納概括、自我反思等能力。

2.豐富以參培教師為中心的資源供給

一直以來，鄉村教師培訓存在其自身的局限性，主要表現在：一方面鄉村教師們所處的環境大多是欠發達地區或是貧困地區，設施設備等各方面條件均比較簡陋，而制定培訓政策的領導者不能全面知曉鄉村教師的實際發展狀況，實施培訓存在一定難度，培訓很難能達到預期目標。另一方面，由于人員、設備、物質、信息、交通等人文資源匱乏，加之教師自身專業發展的滯后、擱淺，很多時候，鄉村教師的培訓初衷與實際培訓效果相去甚遠。

PBL導向的鄉村教師培育模式中，參培教師以自主學習為主。在本培育模式中，參培教師要完成提出問題、分析問題到解決問題的任務，需要查找資料、組織研討等，因此需要大量的資源。這種培訓方式突破了傳統培訓的教學時空，它以學習者為中心，借助互聯網加速了培訓資源的開放性，建立起一種資源互換的全方位的、立體化的培訓資源共享機制，有力地推進了個性化學習，有效地實現了培訓課程的個性化建設與拓展，滿足參訓教師的個性化成長需求。

3.構建自主學習和合作相結合的培育共同體

共同體（Community）一詞源于希臘語koinonia，其意思是“相同”“團體”“社會”等[7]。近年來共同體這一概念之所以被人們廣泛接受，其主要原因在于具有共同的理念的組織或群體有利于學習目標的達成。

構建自主學習和合作相結合的培育共同體，首先，要明確誰是主體，在以PBL為導向的鄉村教師培育模式中，參培教師是主體。其次，要明確各角色定位，比如參培教師的主要任務是自主學，導師是引導者。最后，要明確目標達成的方式，參培教師和導師之間是合作關系，要通過自主學習和合作才能完成任務。可以定時按培育計劃舉行觀摩和研討活動，分享觀點和意見。實踐證明，積極有效的PBL導向的鄉村教師共同體可以傳播有價值的教育理念和正確的價值取向，使共同體內的教師趨向共同的價值觀念和愿景，促使個體在共同的目標下熱愛學習，提升自我，從而實現培育目標。

4.構建PBL導向的鄉村教師培育模式的評價體系

PBL培育的目標除了要參培教師掌握相關教育教學理論知識外，還要重點培養他們的綜合應用能力。因此，PBL培育效果評價體系需要結合鄉村教師培育目標和國家教育發展戰略、鄉村教師師資隊伍發展要求，把顯性的知識掌握和隱性的能力培養體現在評價體系中，為此，設計過程性評價、結果性評價以及后期跟蹤三個環節的評價體系。

（1）過程性評價

將PBL模式培育中問題提出、討論與解決作為鄉村教師培育站的一項評價批準，重視培育過程中參培教師的生成性發展。在每一個問題任務完成和每一期培訓結束時要進行自我評價、小組評價和導師評價。過程性評價主要記錄教師參與培育情況基本內容，主要包括培訓內容、組織情況、培訓方法、培訓參與等，目的是牽引教師積極參與培育。

（2）結果性評價

包括對教育教學基礎知識、專業知識等的評價，各設2個評價指標，以書面報告形式體現，主要是對參培教師通過問題導向學習以后，對于相關基礎知識的掌握和知識結構的完善程度以及人文素養和職業行為進行評價。

（3）后期追蹤評價

后期還將對參培教師教學實踐情況進行追蹤，并組織參培教師進行反饋評價等。

總之，PBL模式培訓評價應體現過程性評價、結果性評價以及后期發展情況評價三種，通過建構多層面、多維度評價體系，既能評價顯性的知識水平，又能評價隱性的綜合能力。

綜上可見，PBL為導向的培育模式能夠極大地提升鄉村教師培育效果。但在這種模式的運行過程中，比模式本身更為重要的是PBL模式培育組織，如果沒有組織保障，培育仍然是新瓶裝舊酒，無法達到培育目標。因此，真正的PBL為導向的培育模式實施應在培育組織和參培教師問題意識、自主學習、培育課程設計等方面給予更多的關注，鼓勵教師在培訓中反思，在反思中提升，這樣才能讓PBL模式在教師培育中發揮出更積極的作用。

參考文獻

[1] 中華人民共和國中央人民政府.國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015-2020年）的通知[EB/OL].（2015-06-01）[2015-06-08].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/cont

ent_9833.html.

[2][5] 梁釗華.從旁觀者到參與者：提高教師培訓實效的必然選擇[J].教育理論與實踐，2020，40（14）：26-29.

[3] Barrows，H.S.Problem-based learning approach to medical education[M].New York：Springer Publishing Company，1980.

[4] Linda Torp，Sara Sage.基于問題的學習——讓學習變得輕松而有趣[M].劉孝群，李小平，譯.北京：中國輕工業出版社，2004：2.

[6] 林松柏.轉換高等教育范式 構建應用型人才培養體系[J].齊魯師范學院學報，2017，32（03）：1-5.

[7] 董杰.論思想政治教育共同體的涵蘊、建構路徑及其意義[J].寧夏黨校學報，2012，14（03）：22-25.

[作者：李金梅（1972-），女，江蘇宿遷人，江蘇省宿遷市中小學教學研究室，高級教師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】