基于學情的統編教材“1+X”閱讀教學初探

崔麗梅　劉秀芳

【摘要】在統編教材“1+X”閱讀教學中，學情分析應當貫穿教學始終，但目前教師不了解學情而直接上課的現象屢見不鮮，導致教學效率不高。本文從基于起點學情的教學設計、基于過程學情的閱讀教學實施、基于結果學情的閱讀教學評估三個維度，對“1+X”閱讀教學進行初探。

【關鍵詞】學情分析，“1+X”閱讀教學，《白雪歌送武判官歸京》儒敏教授最早提出統編教材“1+X”的閱讀教學方式，“1”即一篇文章，“X”即多篇文章，“X”是對“1”的進一步延伸和鞏固。它將單篇和群文聯系起來，幫助學生實踐閱讀方法，鞏固所學知識，拓寬閱讀視野。但在實際教學中還有很多問題，其中比較突出的是，教師不了解學情而直接上課，導致要么“1”的教學無法突出重點，眉毛胡子一把抓，要么“X”的閱讀放任自流，沒有針對性訓練。

學情分析應當貫穿教學始終。筆者將學情分為閱讀教學的起點、過程和結果三個階段的學情，專指學生的學習情況，尤其是學生的感受、質疑和發現。本文以《白雪歌送武判官歸京》為例，探討如何基于學情開展統編教材“1+X”的有效閱讀教學。

一、基于起點學睛的“1+X”閱讀教學設計

起點學情即課堂活動前的學情，學生在進入課堂之前，已經形成了對一些知識和問題的看法，只是這些看法可能膚淺、模糊、片面，這就需要教師耐心了解，及時洞察，在此基礎上思考下一步的教學。可見，起點學情為預設的“1+X”閱讀教學設計提供重要依據。分析起點學情，教師需要做到兩點：一是掌握學生起點的學習狀態，了解學生對所學內容的感受和發現;二是發現學生的困惑，尋找學生可能的發展方向以及最終達到的學習水平（學習目標）。

形成基于起點學情的“1+X”閱讀教學設計要經過以下三步：第一步，開展不同方式的學情調查，如問卷法、觀察法、對話法、資料分析法、數據統計法等，了解學生預習中對“1”的感受、質疑和發現;第二步，對學生的困惑和疑問進行梳理歸類，并結合課程標準、單元目標、文本特色，確定學習目標;第三步，根據學習目標選擇“X”文本，設計“1+X”閱讀教學的評價活動和課堂活動。

以教學《白雪歌送武判官歸京》為例，教師課前采用問卷法收集學生自學時產生的疑問并進行整理歸類后，發現問題主要集中在三個方面：一是文體和背景;二是怎樣有感情地讀詩;三是作者的思想感情。還有幾個同學提出有針對性的問題，比如：怎樣品詩、如何學習這首詩的寫作手法等。

教師通過認真解讀課程標準，明晰古詩文教學的要求，把“能借助注釋和工具書理解基本內容”“注重積累、感悟和運用”等要求逐層分解，明確學段目標、單元目標、課時目標;精心研讀教材，挖掘出本文特色——“情景交融”的藝術表達。然后結合課標、文本和學情，最終將學習目標定為：通過反復誦讀，了解歌行體的基本特點;通過品雪悟情，掌握鑒賞詩歌的方法;充分體會本文的思想內涵，領悟作者的愛國情懷。

為了鞏固學習成果，教師精心選擇了三首不同文體的詠雪作品：絕句《逢雪宿芙蓉山主人》，詞《沁園春·雪》，曲《壽陽曲·江天暮雪》，讓學生辨識文體，朗讀鑒賞，從而實現舉一反三，學以致用。由此展開的評價活動是：能夠說出文本的文體特點和背景知識;準確而有節奏地朗讀，并熟讀成誦;熟練翻譯詩句的意思，并能多角度說出詩句的表達之妙;運用本節課所學的抓意象品情感等多種方法，賞析其他詩歌。課堂活動設計為：交流，分享文體和背景方面的知識，解決學生基礎知識方面的疑問;誦讀，不斷變換朗讀形式，讓學生體會歌行體富有節奏感、自由換韻、適合歌唱的特點，幫助學生學會讀詩;品讀，品雪景悟詩情，體會作者的家國情懷，總結詩歌鑒賞的方法，解決學生在品詩方面的困惑;聯讀，進行“X”拓展閱讀，用這組作品讓學生對本節課所學的鑒賞方法加以實踐，并對學生的掌握情況進行評價。

二、基于過程學情的“1+X”閱讀教學實施

過程學情即課堂活動中的學情，是幫助教師調整教學設計、優化課堂活動的重要依據。在“1+X”閱讀教學實施過程中，教師可以重點采用觀察法、提問法、交流法等及時觀察學生的反應和表現，多方捕捉細微信息，適時調整教學內容，轉變教學方式，實現教學設計的優化輸出。

第一，考察學生的掌握情況，及時調整教學內容。例如“誦讀”活動，指導學生讀詩，從讀得準確開始，糾正字詞發音，全班朗讀達標后，教師提出更高的要求——讀出節奏。誦讀歌行體詩歌，一般是每句四拍，很有節奏感，全班打著拍子讀，很快就能掌握。教師又加大難度，在注意節奏的基礎上，做到輕重緩急、抑揚頓挫。如韻腳字讀得綿長，適當拖音;開頭四句讀得昂揚，語速稍快，感受作者對景象突然變幻的驚嘆;結尾四句，鏡頭拉遠，路悠悠，情亦悠悠，讀得舒緩低沉，給人余味悠長之感。為了讓學生明晰，教師先示范，再讓學生揣摩練習。通過學生自讀，指名讀，齊讀，分角色讀，了解學生的練習情況，直到全班同學都掌握了，教師再給予最大難度的指導——歌行體詩歌的吟誦。在這一活動中，各種形式的讀都屬于預先設計，但是教師不是一股腦兒拋給學生，而是隨時體察學情，進行由淺入深、循序漸進的指導，從而不斷加深學生對古詩的理解和對情感的把握。

第二，發現學生思維局限，多個角度啟發點撥。例如“品讀”活動，為指導學生品詩，教師根據預設提出主問題：本文最大的特點是“在詠雪中蘊含著送別，在送別中又著意詠雪”，如果說“雪”是全詩紐帶，那么“情”就是本詩靈魂;借助“雪”這一意象來欣賞雪中景，領悟雪中情，在文中找到明寫或暗寫“雪”的詩句，從“景物特點、畫面描述、字詞品味、手法運用”四種方法中任選角度進行賞析，體會作者蘊含的情感。通過課堂對話，教師及時發現學生考慮不周的地方，變化問法，使學生打開思維，提升能力。如品讀“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，學生能夠體會到作者對大自然的喜愛和看到壯麗雪景的驚訝，卻沒有發現修辭方面的特色，教師通過引導學生回顧學過的“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”字字寫月，字字卻不見月的寫法，讓學生領悟到本句同樣隱藏本體的新奇比喻的運用。還可以對比類似情景，拓寬學生思維，鼓勵他們往縱深思考，向未知探索。如引導學生思考岑參賞雪和張岱賞雪的不同，有的發現張岱的雪景是“上下一白”，可是岑參眼中的雪在“紛紛”中多了一抹紅色;有的說張岱是在全副武裝，“擁毳衣爐火”下賞西湖雪景，而岑參是在角弓難控，鐵衣難著中賞邊塞雪景;有的說張岱是在寒雪中排憂解愁，岑參是在寒雪中苦中作樂……通過對比，學生讀出了岑參及邊關將士面對奇寒惡劣天氣的豪邁樂觀和堅守邊塞保家衛國的赤膽忠心，更讀懂了岑參甘愿舍棄京城安逸，把青春與才情灑向大唐邊疆的英雄氣概和壯志豪情。

三、基于結果學情的“1+X”閱讀教學評估

對結果學情的分析在課堂部分或全部活動結束時進行，為評估課堂教學效果和開展下一步教學提供重要參考。很多教師對待結果學情的態度非常草率，有的上完課就覺得自己的教學任務已經完成，接下來是學生自己的事情了，錯過了解學情的最佳時期，難以更好地調整教學;有的了解結果學情的方法簡單，隨便找份試卷考學生，甚至很多試題超出學習內容，打擊了學生的學習熱情。開展結果學情分析，應采用紙筆測試、調查問卷、評價量表等多種方式，同時所評即所學，只考查所學內容，通過對結果學情的及時反饋和掌握，開展教的重構和學的改進。

教師可以運用評價量表對“1+X"閱讀教學的學習目標達成情況進行評估，因評價主體多元，結果學情會更加全面、客觀。在課堂結束時或課后呈現《白雪歌送武判官歸京》的課堂評價量表（詳見表1），先由學生自我評價，再開展小組評價，最后教師評價并匯總結果。鼓勵學生認真思考同學和教師的反饋，展開對自己學習的反思和調控。

教師還可以采用紙筆測試，針對本堂課的學習內容讓學生做相應的評測練習。根據《白雪歌送武判官歸京》的評價活動，測評試卷題目對應評價活動四個方面的內容，文體知識對應評價1，生字生詞對應評價2，詩句理解對應評價3，對比閱讀對應評價4，滿分30分，測評時間10分鐘。前3項重點考查對“1”的掌握，第4項考查對“X”的理解。

教師對測評結果展開質量分析，發放45份，回收45份，最高分為30分，最低分為20分，平均分為26分，優秀率（25分以上的學生）達到78%，文體知識、生字生詞、詩句默寫基本可以全對，出錯率較高的是對比不同作品在雪景描寫和情感上的異同。針對評估結果，教師具體分析如下：大部分學生學習能力強，能夠做到熟讀課文，借助注釋和工具書疏通文義，并發現疑問;課堂上通過引領學生反復朗讀，深入品讀，學生能夠深入領會并熟練背誦課文“1”;課堂上學生學習興趣濃厚，學習效率較高，大部分學生能把詩歌鑒賞的方法學透，并能夠通過“X”靈活運用;很多同學存在回答不完整的問題，還要繼續提升多角度賞析的能力。

統編教材“1+X”閱讀教學策略多種多樣，但是脫離了學情，再好的方法也是無本之木、無源之水。學情分析不是做表面工作，而是一個持續、系統、循環的過程。基于起點、過程、結果學情有效推進統編教材“1+X”閱讀教學，提高教學效率，值得我們共同努力探索。