績效考核對研究型高校教師突破性創新的影響

張海濤 張建軍 青國霞 陳晉

【摘要】高校教師作為科研創新的骨干， 對其進行績效考核是激發創新的主要方式之一。 對研究型高校績效考核導向作用于教師創新行為的機制進行研究， 結果發現： 發展性績效考核利用內部動機（中介作用）促進教師的突破性創新行為， 也能促進其漸進性創新行為; 評估性績效考核通過外部動機（中介作用）促進教師的漸進性創新行為; 工作自主性正向調節發展性績效考核與內部動機的關系; 工作自主性負向調節評估性績效考核與外部動機的關系; 工作自主性調節內部動機在發展性績效考核與突破性創新行為及漸進性創新行為關系中所起的中介作用; 工作自主性調節外部動機在評估性績效考核與漸進性創新行為關系中所起的中介作用。 由此建議研究型高校采取建立科學合理的績效考核管理制度等措施促進教師的突破性創新行為。

【關鍵詞】研究型高校;績效考核;工作自主性;創新行為

【中圖分類號】C93? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? 【文章編號】1004-0994（2021）18-0123-8

一、引言

隨著新技術革命的興起， 創新對社會經濟發展的推動作用越來越大。 我國在過去50年中不斷從國外引進先進技術， 進行再創新， 促進了經濟的快速發展。 目前， 我國正從技術追趕型國家逐漸向技術領先型國家轉變， 這引起了發達國家對知識產權保護和國家安全的擔憂， 它們采取各種手段試圖干擾和阻礙我國的技術進步， 如限制先進制造設備出口我國等。 因此， 如果不能掌握科學和技術創新的主動權和話語權而受制于他人， 國家轉型的風險就會很高。 面對如此嚴峻的現實， 實施突破性創新才是根本之道[1] 。 高校尤其是研究型高校， 由于具有完整的學科體系和深厚的科研實力， 應當而且容易交叉融合產生突破性的創新科研成果。 殘酷的事實告訴我們， 我國研究型高校的專利和論文等數量眾多， 但具有突破性創新水平的科研成果依然很少。 因此， 如何提升高校教師的突破性創新水平是非常值得研究的問題。

突破性創新具有風險高且非常復雜的特征， 會受到很多因素（如研究人員創新能力、創新動機和外部環境因素等）的共同影響， 尤其是環境與制度因素的影響[2] 。 學術界已有很多學者開始關注環境因素及其與能力、動機的交互是如何影響個人創新績效的， 而績效考核作為組織人力資源管理制度的核心內容， 直接影響員工的晉升和薪酬， 對員工的心理與行為存在重要作用[3] 。 根據2019年的《世界競爭力報告》， 我國的科研創新指標如科技成果的原創性和影響因子， 仍然落后于西方發達國家。

國內外不少研究者已經關注到這一現象， 都提到高校對教師科研績效的“publish or perish”（要么發表， 要么出局）評價方式和激勵機制有很重要的影響。 由于目前的科研考核方式需要短、平、快的科研成果， 看重論文發表數量， 并以數量定酬勞， 很多研究型高校教師都將申報課題和發表論文作為工作的首要目標。 國家對科研工作的投入以項目經費支持為主， 而研究型高校教師的薪酬增長幅度并不大， 因此， 薪酬預算中有很大比重來自于國家重點科研項目經費以及其他經營性收入。 對研究型高校教師來說， 科研考核具有雙刃劍效應： 一方面， 科研考核可以激發高校教師開展科研活動的內在動機， 促進科研創新績效的提升; 另一方面， 在一定的科研考核壓力下， 部分教師希望追求“短、平、快”的漸進式創新行為， 追求突破性創新行為的內在動機被外部動機擠出[4] ， 甚至還可能導致科研造假等學術不端行為。 關于環境變量對創新的作用機制， 內部動機被很多研究者認為是其中關鍵的中介變量， 外部環境可以通過對內部動機的影響進而作用于員工的創新行為。 在我國， 雖然績效考核已被各種組織廣泛使用， 但大部分研究關注的重點還是績效考核工具性的問題， 如績效考核方法的精準性， 而忽視了員工對于績效考核的反應： 一類是員工對考核的直接反應， 如員工的內外部動機變化和滿意度等; 另一類是員工對考核的間接反應， 如員工的創新行為等。 在研究型高校中， 教師的主要任務就是做科研， 科研成果直接關系到教師的薪酬待遇， 甚至是生存問題。 因此， 人們對科研考核制度的反應是比較敏感的， 高校科研考核模式作為一種外部情境因素， 如何促進或抑制內部動機和創新， 相關的研究還比較缺乏。

與以往動機理論相比， 自我決定理論更聚焦于個體內部動機， 強調個體的自主性與環境的有機互動關系， 通過滿足個體的三種基本心理需要（自主、能力和關系）強化內部動機， 并促進外部動機的內化， 其中自主性需求尤為關鍵[4，5] 。 工作自主性是企業員工在工作中可以自己決策的程度[6] ， 反映了工作所允許的自由程度和范圍， 體現了一定的裁決權以及選擇工作手段的自由程度[7] ， 能夠滿足員工自主性的需求。 此外， 績效考核作為一種重要的情境變量， 能夠引起員工的心理反應， 進而導致員工的行為反應[8] 。

結合以上幾點分析， 本文把工作自主性作為調節變量整合進來， 搭建了科研績效考核模式（環境）、工作自主性（個體自主性）、內部動機和外部動機（心理反應）及突破性和漸進性創新行為（行為反應）的理論框架（見圖1）， 進行不同科研考核模式對不同創新行為的作用機制研究。

二、研究假設

（一）績效考核與突破性創新行為的關系

績效考核是指考核者依據正式規章制度， 根據績效標準和考核目標， 通過科學考核方法的使用， 對員工完成工作任務的程度、履行工作職責的情況和員工發展的水平進行評估， 并把考核結果反饋至員工的整個過程。 依據考核目的， 績效考核可以包括發展性績效考核和評估性績效考核[9] 。 評估性績效考核關注被評估者過去的績效， 把考核結果運用于員工晉升、調薪和工作分配等方面[10] ， 這種績效考核通過預先設定權變性的獎勵和懲罰來改變員工行為， 具有較強的短視傾向[11] 。 發展性績效考核一般最先明確員工個人未來的發展需求， 然后再關注員工未來績效， 通過找到被評估者可以改進的方面來挖掘其潛在能力， 發展性績效考核往往與被考核者的職業生涯規劃聯系緊密[12] 。

創新由于指向目標不同（從指向突破性重大創新到局部的優化改進）， 其水平和層次存在很大差異。 根據創新的突破性理論， 創新可以區分為“突破性創新”和“漸進性創新”。 對研究型高校教師而言， 漸進性創新主要是補充或完善本領域現有知識體系， 或對現有知識體系的應用性拓展等[11] 。

有學者指出， 績效考核目的能夠很好地預測個體對工作和考核過程的態度[13] 。 具體而言， 發展性績效考核以激發員工潛能為目的， 更加關注員工未來績效和發展， 希望通過績效考核發現員工弱點， 并及時通過績效反饋告知員工， 樂意幫助員工改善績效， 也會通過績效面談使員工及時發現自身優缺點， 讓他們進一步明晰未來目標及發展需求[14] 。 有學者也指出發展性績效考核的目的主要是指出員工的缺點并通過額外的培訓加以彌補， 使員工形成合適的未來職業目標[10] 。 發展性績效考核有利于營造寬松、支持和包容糾錯的氛圍， 有利于員工開展漸進性創新， 并愿意冒著巨大風險且持“十年磨一劍”的態度從事突破性創新活動。 對于評估性績效考核而言， 雇主制定了嚴格和科學的評價標準， 對員工工作任務有明確要求， 員工也希望完成任務和做出貢獻， 雇主和員工之間更多的是一種經濟交換關系[15] 。 在這樣的任務壓力下， 員工更注重任務結果的確定性， 喜歡追求短期目標， 傾向于從事風險相對較小的漸進性創新行為。 據此， 本文提出以下假設：

假設1a： 發展性績效考核顯著正向影響教師的突破性創新行為。

假設1b： 發展性績效考核顯著正向影響教師的漸進性創新行為。

假設2a： 評估性績效考核顯著正向影響教師的漸進性創新行為。

假設2b： 評估性績效考核對教師的突破性創新行為沒有顯著影響。

（二）內部動機和外部動機的中介作用

在外部環境影響員工科研行為的過程中， 動機是重要的中介變量[16] 。 績效考核作為一種情境因素， 會通過內部動機影響員工的創造力， 許多實證研究結果支持了這一觀點。 具體而言， 發展性績效考核作為外部情境因素， 可能會通過內部動機影響教師的創新行為。 發展性績效考核注重員工潛能和未來績效， 通過績效反饋和績效面談等方式試圖找到員工的缺點并輔以額外培訓加以改善， 使員工看到組織愿意為他們謀劃未來發展的決心， 員工自己也看到了未來更好發展的希望， 滿足了員工的三大基本心理需求， 即自主、能力和關系需求， 促進了員工內部動機的發展。 Kuvaas[17] 通過實證研究也發現， 發展性績效考核對個體內部動機產生積極影響。 而內部動機是影響創新行為的重要變量。 依據自我決定理論， 不同的動機水準會產生不同水平的創新行為。 高內部動機的個體， 更愿意承擔創新的風險， 主動和靈活地尋找解決問題的方案， 而對工作的高投入意味著高質量的創新。 有學者發現， 高校教師的科研績效考核在遵循教育規律的前提下， 也會營造一種寬松的科研氣氛， 使教師產生足夠動機盡可能地展現他們的創造力， 推動他們的創新行為。 據此本文推斷， 發展性績效考核可以激發和保護員工的內部動機， 員工既可以選擇周期長和風險大的突破性創新行為， 也可以選擇周期短和風險小的漸進性創新行為。 據此， 本文提出以下假設：

假設3a： 內部動機在發展性績效考核對突破性創新行為的影響中發揮中介作用。

假設3b： 內部動機在發展性績效考核對漸進性創新行為的影響中發揮中介作用。

評估性績效考核聚焦于員工已發生的績效， 制定了嚴格和規范的管理制度， 把考核結果與晉升、薪酬發放和解雇等措施掛鉤， 容易形成一種制度性競爭氛圍[18] ， 給被考核者帶來較大心理壓力[19] 。 研究表明， 大部分人是風險規避者[3] ， 在這種壓力下， 員工更喜歡追逐風險小的短期利益。 此外， 盡管評估性績效考核規范了考核流程， 有利于考核效率的提高， 但考核結果與員工個人切身利益緊密相關， 而外部動機體現了對物質和名譽的追求， 追逐短期利益的評估性績效考核強化了員工的外部動機， 進一步擠壓了內部動機， 促使員工選擇風險小和周期短的漸進性創新。 據此， 本文提出以下假設：

假設4： 外部動機在評估性績效考核對漸進性創新行為的影響中發揮中介作用。

（三）工作自主性的調節機制

關于績效考核和內部動機的關系， 有學者認為績效考核形成的天然壓力會強化工作的內部動機， 也有學者認為績效考核壓力削弱了內部動機。 還有人認為績效考核會有條件地增強內部動機。 可見， 績效考核對內部動機的影響存在一定的邊界條件。 工作自主性體現了工作的靈活性和自由度， 根據自我決定理論， 如果工作具有很強的自主性， 可以實現員工的自主性需求， 那么員工會對這些任務產生強烈的興趣[20] ， 這有利于提升員工的內部動機。 反之， 如果工作沒有較大的自主性， 工作流程和內容已被明確規定， 有清晰明了的績效實現路徑， 員工一般會進行常規性操作與執行[21] ， 那么員工的自主性需求將無法得到滿足， 對于任務本身缺乏足夠的興趣。 對于研究型高校而言， 當它們實施發展性績效考核時， 關注的重點在于員工潛能和未來績效， 以員工的發展需求為著眼點， 高校對員工的未來投入比較大， 很容易使員工形成對高校的情感依賴。 作為對組織的回報， 員工非常認同組織目標， 愿意發揮個人創造性和干勁[22] 。 換而言之， 發展性績效考核具有很強的激勵性， 能夠顯著提升員工的自信心和工作積極性[23] 。 工作自主性滿足了員工的自主性需求， 調動了員工對工作的興趣和積極性。 據此， 本文提出以下假設：

假設5： 工作自主性正向調節發展性績效考核和內部動機之間的關系。

評估性績效考核關注已發生的績效， 績效考核結果與晉升、解聘和留職等緊密相連， 通過權變性懲罰來改變被考核者的工作態度和行為。 評估性績效考核強化了被考核者的外部動機， 擠壓了其內部動機。 而工作自主性滿足了被考核者的自主性需求， 強化了其內部動機， 弱化了評估性績效考核對被考核者外部動機的影響。 據此， 本文提出以下假設：

假設6： 工作自主性負向調節評估性績效考核和外部動機之間的關系。

在假設5和假設6的基礎上， 本文認為績效考核與突破性創新行為、漸進性創新行為的間接關系可能也受到工作自主性的調節。 具體而言， 當高校對教師實施發展性績效考核時， 能夠滿足教師的三大基本需求， 即自主、能力和關系需求[24] ， 進而促進了教師的內部動機。 當工作自主性較高的時候， 教師的自主性需求得到極大的滿足， 發展性績效考核對教師內部動機的影響增強; 而低工作自主性減少了教師的自主性需求， 弱化了發展性績效考核對教師內部動機的影響。 高校實施評估性績效考核， 強化了教師的外部動機， 擠壓了其內部動機。 對于工作自主性較高的教師而言， 其內部動機較強， 外部動機相對較弱。 因此， 教師的工作自主性越高， 評估性績效考核對外部動機的影響就越弱， 進而對漸進性創新行為的影響就越弱。 據此， 本文提出以下假設：

假設7a： 工作自主性會調節內部動機在發展性績效考核與突破性創新行為之間所起的中介作用。

假設7b： 工作自主性會調節內部動機在發展性績效考核與漸進性創新行為之間所起的中介作用。

假設8： 工作自主性會調節外部動機在評估性績效考核與漸進性創新行為之間所起的中介作用。

三、研究方法

（一）數據來源

本文關注的研究對象主要是科研型和教學科研并重型兩類教師， 均來自985或211高校， 文理科專業均有， 主要為碩導和博導。 本研究通過搜索不同高校網頁上的教師聯系方式或通過熟人關系邀請其參加電子問卷調查， 通過郵件發放回收電子問卷。 一共發放1200份問卷， 最后收到850位教師的調查問卷， 剔除大部分空白或反應傾向一致的問卷， 最終獲得有效問卷796份。 回答問卷的教師來自全國各地不同高校和不同學科， 有效問卷回收率為66.33%。 在樣本分布上： 男性占74.2%、女性占25.8%， 本科學歷的教師占6.2%、碩士學歷的教師占9.2%、博士學歷的教師占84.6%; 在工齡上， 1年及以下占5.4%， 1 ～ 3年占9.7%， 3 ～ 6年占27.6%， 6 ～ 10年占18.4%， 10年以上占38.9%; 在職稱上， 教授占54.7%， 副教授占38.5%， 講師占6.8%。

（二）變量與測量工具

1. 績效考核。 采用文鵬和廖建橋[14] 修訂的量表測量。 由于原量表針對的是企業， 本文結合高校情境進行了適當修改， 發展性績效考核測量問卷包括5個題項， 典型題目如“單位科研績效考核會讓我明確我的個人發展目標”等。 評估性績效考核量表共計5個題項， 代表性題目如“本單位的科研績效考核決定了我的薪酬水平”。 發展性績效考核量表在本研究中的信度系數為0.81， 評估性績效考核量表在本研究中的信度系數為0.75。

2. 內部動機與外部動機。 外部動機利用Grant和Berry[25] 編制的量表進行測量， 共4個題目， 代表性題目為“我的收入可以隨著我的業績增長而增加”等; 內部動機采用Grant[26] 編制的量表進行測量， 共計4個題目， 代表性題目為“我對我所從事的工作本身非常感興趣”。 內部動機量表在本研究中的信度系數為0.84， 外部動機量表在本研究中的信度系數為0.76。

3. 工作自主性。 使用的量表來源于Morgeson和Humphrey[27] 的研究， 共計9個題項， 本文結合高校情境對題目進行了適當修改， 代表性題目包括“教師工作能讓我自由安排工作時間”等。 該量表在本研究中的信度系數為0.89。

4. 突破性與漸進性創新行為。 采用Mom等[28] 編制的量表測量， 由于原量表主要用于企業員工， 本文結合高校情境進行了簡單修改， 共計11個題目。 其中： 突破性創新行為有5題， 代表性題目為“積極探索科學研究領域的新問題和新事物”; 漸進性創新行為有6題， 代表性題目為“發展那些已經積累了很多學術成果的研究”。 突破性創新行為量表在本研究中的信度系數達到0.81， 漸進性創新行為量表在本研究中的信度系數達到0.77。

（三）共同方法偏差檢驗

在本次研究中， 基于所有變量的量表均由同一人完成， 可能存在共同方法偏差， 因此， 使用Harman單因子檢驗和控制非可測潛在方法因子檢驗。 檢測結果表明， 控制前后模型差異不大[29] 。 根據以上結果， 可以認為本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

四、研究結果

（一）描述性統計和相關性分析

主要變量的均值、標準差與相關系數見表1。

（二）主效應和中介效應檢驗

使用AMOS 25.0軟件進行統計分析， 按照Baron和Kenny[30] 提出的滿足中介效應的四個條件， 內部動機和外部動機等均已達到前三個要求（自變量和因變量顯著相關; 自變量和中介變量顯著相關; 中介變量和因變量顯著相關）， 下面主要檢驗第四個條件， 即是否存在中介效應， 思路是把不同的部分中介模型與完全中介模型（假設模型）進行比較。 首先， 模型2在模型1的基礎上增加了發展性績效考核到突破性創新行為、發展性績效考核到漸進性創新行為的兩條直接路徑， 以發現不同績效考核方式對創新行為是同時具有直接影響和間接影響， 還是只具有間接影響。 統計結果表明， 模型2擬合較好， 但與假設模型差異顯著（△x2=52.159， △df=3， P<0.01）。 然后在模型1的基礎上增加評估性績效考核到突破性創新行為、評估性績效考核到漸進性創新行為的直接路徑得到模型3， 再把模型3和模型2相比較， 發現差異很顯著（△x2=154.668， △df=2， P<0.01）， 模型3擬合指標相對更好。 根據修正指標， 在假設模型的基礎上添加評估性績效考核和漸進性創新行為之間、發展性績效考核和突破性創新行為之間兩條路徑變成修正模型， 相比模型3， 修正模型具有更好的簡潔度和擬合度， 是最優擬合模型， 不同擬合模型的結果見表2， 修改后的中介模型見圖2。 從圖2中可以看出， 假設1a、假設1b、假設2a、假設2b、假設3a、假設3b和假設4均得到驗證。

（三）調節效應檢驗

本研究在模型中依次放入控制變量、自變量、調節變量和交互項（見表3）， 表3中包括模型1和模型4（控制變量）、模型2和模型5（控制變量、自變量和調節變量）、模型3和模型6（控制變量、自變量、調節變量和交互項）。 表3中的模型3顯示， 發展性績效考核與工作自主性的交互項對教師內部動機具有顯著的正向影響（β=0.23， p<0.01）， 表明評估性績效考核與工作自主性的交互項對教師外部動機具有顯著的負向影響（β=-0.18， p<0.01）。 根據Aiken和West[31] 的簡單斜率調節檢驗方法， 本研究進行了簡單斜率調節分析。 對于工作自主性較高的教師， 發展性績效考核對其內部動機具有顯著的正向影響（simple slope=0.33， t=2.81， p<0.01）; 對于工作自主性較低的教師， 發展性績效考核對其內部動機的影響相對較弱且不具有顯著性（simple slope=0.07， t=0.79， 不顯著）; 對于工作自主性較低的教師， 評估性績效考核對其外部動機具有顯著的正向影響（simple slope=0.27， t=2.68， p<0.01）; 對于工作自主性較高的教師， 評估性績效考核對其外部動機的影響相對較弱并且不具有顯著性（simple slope=0.06， t=0.67， 不顯著）。 因此， 假設5和假設6得到驗證。

（四）被調節的中介效應檢驗

本研究運用PROCESS宏程序和Bootstrap方法檢驗被調節的中介效應， 研究結果見表4、表5和表6。 當工作自主性每增加一個標準差時， 發展性績效考核通過內部動機影響突破性創新行為的間接效應為0.08（95%置信區間=[0.04， 0.15]）， 這表明工作自主性較高時其間接效應顯著。 當工作自主性減少一個標準差時， 發展性績效考核通過內部動機影響突破性創新行為的間接效應為0.03（95%置信區間=[-0.02， 0.08]）， 這表明工作自主性較低時其間接效應不顯著。 同時， 表4中結果顯示被調節中介效應的INDEX判斷指標值為0.03（95%置信區間=[0.02， 0.06]）。 以上分析表明， 工作自主性可以調節內部動機在發展性績效考核和突破性創新行為的關系中所起的中介作用， 假設7a成立。

在表5的條件間接效應中， 當工作自主性增加一個標準差時， 發展性績效考核通過內部動機影響漸進性創新行為的間接效應為0.06（95%置信區間=[0.02， 0.11]）， 這表明工作自主性較高時其間接效應顯著。 當工作自主性減少一個標準差時， 發展性績效考核通過內部動機影響漸進性創新行為的間接效應為0.02（95%置信區間=[-0.01， 0.07]）， 這表明工作自主性較低時其間接效應不顯著。 同時， 表5中結果顯示被調節中介效應的INDEX判斷指標值為0.02（95%置信區間=[0.01， 0.04]）。 以上分析表明， 工作自主性可以調節內部動機在發展性績效考核和漸進性創新行為的關系中所起的中介作用， 假設7b成立。

表6中， 當工作自主性增加一個標準差時， 評估性績效考核通過外部動機影響漸進性創新行為的間接效應為0.02（95%置信區間=[-0.02， 0.09]）， 這表明工作自主性較高時其間接效應不顯著。 當工作自主性減少一個標準差時， 評估性績效考核通過外部動機影響漸進性創新行為的間接效應為0.06（95%置信區間=[0.02， 0.12]）， 這表明工作自主性較低時其間接效應顯著。 同時， 表6中結果顯示被調節中介效應的INDEX判斷指標值為-0.03（95%置信區間=[-0.05， -0.02]）。 以上分析表明， 工作自主性可以調節外部動機在評估性績效考核和漸進性創新行為的關系中所起的中介作用， 假設8成立。

五、討論

（一）發展性績效考核對研究型高校教師創新行為的影響

發展性績效考核對突破性創新行為具有顯著正向影響， 對漸進性創新行為也具有顯著正向影響， 假設1a和假設1b得到驗證。 一般而言， 發展性績效考核關注教師的未來績效， 評估性績效考核關注教師已發生的績效， 在研究型高校的實際績效考核中， 兩種績效考核導向缺一不可。 比如學校更注重教師發展性績效考核導向， 但并不是不進行評估性績效考核， 發展性績效考核也要在評估性績效考核基礎上來制定未來的考核目標， 這也解釋了發展性績效考核和評估性績效考核相關性較高的原因。 因此， 發展性績效考核也會對教師的漸進性創新行為產生積極影響。 內部動機在發展性績效考核和突破性創新行為、發展性績效考核和漸進性創新行為的關系中均起到中介作用。 這是因為對于研究型高校教師而言， 他們普遍具有較高的專業技術水平和綜合素養， 具有強烈的實現自我價值的愿望[32] 。 發展性績效考核為這些教師提供了發展機會， 提升了教師的內在動機， 促使他們積極開展創新行為。 因此， 假設3a和假設3b得到驗證。

當工作自主性較高時， 根據自我決定理論， 其滿足了教師的自主性需求， 讓他們感受到了學校對于他們的支持。 從某方面來說， 發展性績效考核體現了企業對員工的一種主動和長期的支持[8] ， 當員工感受到組織環境對他們工作和生活的支持， 滿足了他們對勝任、關系、自主等的心理需要時， 他們的內部動機就增強了。 因此， 工作自主性強化了發展性績效考核對內部動機的影響， 進而促進了教師的創新行為， 假設7a和7b得到了驗證。

（二）評估性績效考核對研究型高校教師創新行為的影響

評估性績效考核對漸進性創新行為具有顯著的正向影響， 對突破性創新行為沒有顯著影響， 假設2a和假設2b得到驗證。 這可能是因為目前研究型高校的評估性績效考核模式簡單粗放， 為了提高研究型高校教師的工作積極性， 高校使用了各種激勵辦法， 如發放崗位和業績津貼、科研獎勵等措施， 這些獎勵發放主要基于科研績效考核結果， 以靈活的獎勵達到提升教師科研績效的目的。 這種考核模式以已發生績效為依據， 基于科研績效的考核一般一年進行一次考核、兩年進行一次評估， 甚至有學校把考核周期縮短至三個月或半年一次， 并且將教師的職稱、職務和津貼等直接與考核等級掛鉤。 科研周期間隔很短， 過多的考核會干擾研發周期較長的基礎研究正常開展， 導致研究人員減少對風險項目的投入， 因為研發人員短時間內很難在這些領域獲得高水平的成果。 其直接結果就是許多教師為了在科研成果數量上達標， 不得不“為發表而科研”， 原本“十年磨一劍”變成“一年磨十劍”， 使得原創性、突破性科研成果難以顯現。 因此， 現有研究型高校的評估性科研考核有利于教師漸進性創新行為的產生， 而不利于突破性創新行為的產生。

有學者認為目前科研績效評價的指向不應該是以金錢作為衡量標準的物質利益， 而應該是學術聲譽、同行認可和尊重的文化資本價值[33] ; 而學術聲譽、學術興趣和學術影響不是靠目前的科研考核所能決定的[11] ， 相對于漸進性創新成果而言， 高校教師的突破性創新成果可以提高該教師的學術聲譽， 奠定其在本領域的學術地位和學術影響。 因此， 研究型高校的評估性績效考核導向不會激發教師的突破性創新行為。 外部動機在評估性績效考核和漸進性創新行為之間起部分中介作用， 假設4得到驗證。 評估性績效考核主要通過金錢等物質獎勵方式鼓勵教師的創新行為， 激發了他們的外部動機， 有利于漸進性創新行為的產生。 工作自主性負向調節了評估性績效考核和外部動機的關系， 這可能是因為工作自主性滿足了高校教師的自主性需求， 根據自我決定理論， 提升了高校教師的內部動機， 進而擠壓了外部動機， 削弱了評估性績效考核對外部動機的正面影響， 假設6得到驗證。 工作自主性會調節外部動機在評估性績效考核和漸進性創新行為之間所起的中介作用， 評估性績效考核關注短期和客觀的、量化的科研成果， 并為此與預先制定的目標或職位說明書上所羅列的操作性條款進行比較后再做出判斷[14] ， 限制了工作的內容和范圍， 工作自主性不高。 因此， 當教師的工作自主性較高時， 削弱了評估性績效考核對外部動機的影響， 進而降低了對漸進性創新行為的影響。 從科研壓力方面而言， 評估性績效考核會給被考核者（教師）帶來壓力[18] ， 而工作自主性會減小被考核者的工作角色壓力。 因此， 教師的工作自主性越低， 外部動機在發展性績效考核和漸進性創新行為之間所起的中介效應越強， 假設8得到驗證。

【 主 要 參 考 文 獻 】

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