講授法運(yùn)用再探

石劍

摘 要：近年來(lái)，學(xué)界對(duì)新課改以來(lái)倍受批判的講授法進(jìn)行了探討，認(rèn)識(shí)漸趨理性，本文將對(duì)講授法進(jìn)行再探討，研究其優(yōu)缺點(diǎn)以及運(yùn)用的原則、策略、方法，以期將其融入當(dāng)前技工教育一體化教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：講授法? ? 優(yōu)缺點(diǎn)? ? 辯證看待

一、講授法的歷史溯源

講授法是“教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生描述情境、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法”，它是自古以來(lái)應(yīng)用最為廣泛的教學(xué)方法。講授法的產(chǎn)生與流行是與其社會(huì)背景相適應(yīng)的。在農(nóng)耕文明時(shí)代，社會(huì)結(jié)構(gòu)較為簡(jiǎn)單，知識(shí)較為單一，以教師傳授知識(shí)為主的講授法理所當(dāng)然地作為主要甚至唯一的教學(xué)方法被使用，歷經(jīng)千年而不衰。而到工業(yè)社會(huì)時(shí)代，需要大量的產(chǎn)業(yè)工人，適應(yīng)班級(jí)授課制的講授法因而能進(jìn)行大面積的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐，提高了教學(xué)效率。但到了現(xiàn)代社會(huì)，注重群體觀念的講授法顯得越來(lái)越不合時(shí)宜，受到廣泛的質(zhì)疑。在20世紀(jì)末我國(guó)語(yǔ)文教育大討論中，講授法也成為討論與批評(píng)的對(duì)象，被認(rèn)為是傳統(tǒng)的、舊的、消解學(xué)生能動(dòng)性的東西而被一概否定，取而代之的是研究法、小組討論法、活動(dòng)法等充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)方法。但是，物極必反，教學(xué)中的師生關(guān)系是一對(duì)彼此依存、相互制約、共生共長(zhǎng)的關(guān)系，過(guò)度強(qiáng)調(diào)某一方面就會(huì)壓抑另外一方面，給教學(xué)帶來(lái)消極影響。在這種情況下，重新審視講授法的價(jià)值與作用、合理看待講授法、正確運(yùn)用講授法就顯得很有必要。

二、學(xué)界關(guān)于講授法優(yōu)劣的論爭(zhēng)

一段時(shí)間以來(lái)，學(xué)界及一線教師對(duì)講授法大多數(shù)持否定態(tài)度，認(rèn)為講授法忽視學(xué)生的主體性與能動(dòng)性，消解學(xué)生的積極性，把它與“滿(mǎn)堂灌”“填鴨式”教學(xué)等同起來(lái)，這在當(dāng)前教改中表現(xiàn)得非常明顯，講授法被當(dāng)作陳舊落后的東西遭人厭棄。當(dāng)然，也有極少數(shù)學(xué)者保持清醒的頭腦，并力圖為之正名：“講授法作為一種教學(xué)方法本身不存在問(wèn)題，問(wèn)題重點(diǎn)在于如何應(yīng)用講授法?！?/p>

筆者認(rèn)為講授法作為一種古老的教學(xué)方法，有其合理性的一面，要充分認(rèn)識(shí)并合理地加以利用。但是隨著社會(huì)的發(fā)展，教育目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容與教育手段等諸要素發(fā)生了變化，講授法的一些方面顯得不合時(shí)宜，但其優(yōu)勢(shì)也是其他教學(xué)方法無(wú)法比擬甚至不可替代的。

三、辯證看待講授法

綜上所述，講授法有其優(yōu)缺點(diǎn)，完全否定不足取，應(yīng)該辯證分析其優(yōu)劣，尤其要挖掘研究講授法的現(xiàn)代價(jià)值，做到與時(shí)俱進(jìn)，使這種古老的教學(xué)方法煥發(fā)生機(jī)。

（一）講授法的優(yōu)缺點(diǎn)

1 .講授法的缺點(diǎn)

（1）易忽視學(xué)生的主體地位。學(xué)生主體地位即學(xué)生在學(xué)習(xí)中擁有自主性、能動(dòng)性，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)，其地位不容忽視。當(dāng)然學(xué)界對(duì)于教學(xué)活動(dòng)中教師是否也具有主體性、師生關(guān)系等問(wèn)題有著不同的看法，例如學(xué)界有著“雙主體”說(shuō)等。但大家對(duì)于學(xué)生具有主體地位這一點(diǎn)認(rèn)識(shí)是一致的，這是語(yǔ)文教學(xué)大討論的成果之一，也是2001年版語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的重要理念。但是講授法主要以教師講授知識(shí)為主，在著眼于知識(shí)講解的前提下，教師對(duì)知識(shí)與學(xué)生的關(guān)系很難處理妥當(dāng)，從而對(duì)學(xué)生的主體性重視不夠。當(dāng)然不排除優(yōu)秀的教師在講授知識(shí)過(guò)程中讓學(xué)生主體作用得到發(fā)揮，但是這種發(fā)揮是有條件、有限度的。比如，教師能夠做到以學(xué)生為本，一定程度尊重學(xué)生的特點(diǎn)，但教學(xué)過(guò)程還是以教師傳授為主，突顯教師的地位與作用。相應(yīng)之下學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，其主體性得不到彰顯，主體地位和作用被忽視。這也是講授法倍受學(xué)界批評(píng)的最大原因。講授法主要是一種單向的傳遞知識(shí)和思想的方式，只有在教師將自己的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生聯(lián)系的情況下，才能發(fā)揮作用。過(guò)度的知識(shí)傳授會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)，思維方式受到局限，對(duì)教師的講授置之不理。

（2）漠視知識(shí)生成性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)的生成性是指知識(shí)不是單向的傳遞與接受，而是在于接受主體的重新建構(gòu)，是一種動(dòng)態(tài)的重新組合、生發(fā)、完成的過(guò)程， “是指既定知識(shí)經(jīng)過(guò)研究性分析所產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)”。雖然有學(xué)者極力為講授法正名，“講授法并不意味著教學(xué)的‘注入式”，但是，筆者認(rèn)為，講授法之所以被人們所誤解，總有其產(chǎn)生的根源與理由，那就是這種方法漠視知識(shí)生成性這一規(guī)律與特點(diǎn)，而是把知識(shí)看成是靜態(tài)的、封閉的、僵死的系統(tǒng)。

（3）無(wú)視教師多樣性。多樣性是指每個(gè)教師都是不同的個(gè)體，因其生活、學(xué)習(xí)、工作經(jīng)歷不同，形成不同的教育觀，在長(zhǎng)期的教學(xué)經(jīng)歷與實(shí)踐中，形成不同的教學(xué)風(fēng)格，表現(xiàn)之一便是不同教師有著不同的教學(xué)方法。在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)里，由于知識(shí)更新慢，知識(shí)的內(nèi)容主要是以經(jīng)驗(yàn)為主而不是以創(chuàng)造為主，年紀(jì)長(zhǎng)于學(xué)生的教師無(wú)疑是知識(shí)的擁有者，在經(jīng)驗(yàn)容量上處于劣勢(shì)的學(xué)生無(wú)疑只能處于洗耳恭聽(tīng)的地位，加上教學(xué)風(fēng)氣、教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制等因素會(huì)使風(fēng)格各異的教師采用同一種辦法，因此，在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史階段，講授法大行其道，這樣就造成了漠視教師多樣性特點(diǎn)的后果。

2 .講授法的優(yōu)點(diǎn)

講授法有其缺陷與不足，但根據(jù)“存在的就是合理的”這一觀點(diǎn)，講授法存在了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期，自有其他教學(xué)方法無(wú)法取代的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處。

（1）充分發(fā)揮教師主導(dǎo)性。教師的主導(dǎo)性指的是教師在教學(xué)中起著引導(dǎo)、糾偏、評(píng)價(jià)的作用，是教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，是教學(xué)對(duì)話(huà)中的“首席”，在教學(xué)中的作用非學(xué)生所能取代，降低其地位或過(guò)于壓抑其作用的發(fā)揮就會(huì)造成“教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”的失衡，而最能體現(xiàn)教師能動(dòng)性的教學(xué)方法就是講授法。與其他教學(xué)方法相比，講授法具有知識(shí)講解系統(tǒng)、傳遞直接的特點(diǎn)，并且適用于大規(guī)模的班級(jí)教學(xué)，且教學(xué)效率高。在語(yǔ)文教學(xué)中，知識(shí)多是隱性的，教師的引導(dǎo)、講解幫助學(xué)生順利地接受與生成知識(shí)。2011年版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》第三部分“實(shí)施建議”中提出：“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行。”這一建議明確要充分發(fā)揮教師的主動(dòng)性與能動(dòng)性，消除以往消弭教師作用的弊端。

（2）講授法是其他教學(xué)方法的基石?？梢哉f(shuō)，任何教學(xué)活動(dòng)都是以教師的“講”作為起始的，教師通過(guò)講授或引出教學(xué)內(nèi)容、或解答疑難問(wèn)題、或啟發(fā)誘導(dǎo)、或發(fā)出指令等;任何教學(xué)活動(dòng)又都是以教師的“講”來(lái)收尾的，教師通過(guò)講授或激情收束、或提出要求、或總結(jié)點(diǎn)評(píng)、或布置作業(yè)?？梢哉f(shuō)，教學(xué)的所有環(huán)節(jié)都是通過(guò)講授法來(lái)聯(lián)系和推動(dòng)的，任何教學(xué)方法都要或多或少地通過(guò)“講”來(lái)實(shí)施的。講授法作為最基本的教學(xué)方法，在課堂中發(fā)揮著重要作用，可以說(shuō)，離開(kāi)講授法的教學(xué)是不存在的。例如，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，除了講授法，教師普遍使用的還有提問(wèn)法、誦讀法等，但這些教學(xué)法都是依托講授法來(lái)發(fā)揮作用的。語(yǔ)文課堂的情感傳遞最有效的方法就是講授法，講授法占主導(dǎo)地位，其他的教學(xué)方法都是起輔助作用的。總之，講授法是其他教學(xué)方法的基石。

講授法作為一種最基本的教學(xué)方法而存在數(shù)千年，是歷史選擇的結(jié)果。在中國(guó)教育史上，曾經(jīng)存在著多種教學(xué)方法，如孔子的問(wèn)答法、孟子的論辯法等，都曾對(duì)我國(guó)的教育教學(xué)產(chǎn)生過(guò)深遠(yuǎn)影響，但是隨著教師地位與作用的強(qiáng)化，作為體現(xiàn)教師主體性的講授法遂成正統(tǒng)。在西方，作為班級(jí)授課制標(biāo)配的講授法因能系統(tǒng)傳授知識(shí)、大面積增加教育對(duì)象也風(fēng)行一時(shí)。在20世紀(jì)末的語(yǔ)文教學(xué)大討論中，講授法受到質(zhì)疑與批評(píng)，代之而起的是討論法、探究法等，但也帶來(lái)了語(yǔ)文課堂的“異化”現(xiàn)象。因此，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“自主合作探究的學(xué)習(xí)方式與有意義的接受性學(xué)習(xí)相輔相成?！边@里的“有意義的接受性學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)就是教師的講授。

（3）有利于提高學(xué)習(xí)效率。眾所周知，對(duì)于學(xué)生而言，知識(shí)有其特有的序列性，單純依靠學(xué)生的學(xué)往往事倍而功半。而教師的講授過(guò)程，其實(shí)是教師對(duì)知識(shí)再加工、改造的過(guò)程，即對(duì)序列性的知識(shí)以適合學(xué)生接受的方式進(jìn)行重組，以便于學(xué)生接受。知識(shí)又具有潛隱性，教師通過(guò)講授可以使之呈現(xiàn)出來(lái)，降低了學(xué)生接受的難度，可以有效地避免學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)候走不必要的彎路。在這一點(diǎn)上講授法是其他的教學(xué)方法無(wú)法替代的，這也是講授法能夠傳承那么久的主要原因。

（二）運(yùn)用講授法的原則

1 .因人而異

一是因“教師”而異。一種教學(xué)方法總有其適用的人，教師也有不同的風(fēng)格與特點(diǎn)，如果教師知識(shí)儲(chǔ)備豐富，口若懸河，則可以充分運(yùn)用講授法;如果教師口才欠佳，則可以揚(yáng)長(zhǎng)避短，采取其他教學(xué)方法。

二是要因“學(xué)生”而異。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和喜好安排講授的內(nèi)容與教學(xué)策略等。

2 .因內(nèi)容而異

講授法運(yùn)用時(shí)要因內(nèi)容而異，不是所有知識(shí)都要講授。就語(yǔ)文課程而言，對(duì)于學(xué)習(xí)中的規(guī)則、要求、方法，教師不但要講，而且要反復(fù)講。在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容方面，背景知識(shí)、重難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)以及學(xué)生疑難的地方可以講授，學(xué)生容易理解或者通過(guò)自己努力后可以理解的知識(shí)則不宜講授。

3 .因環(huán)境而異

講授法的運(yùn)用還要因時(shí)間、地點(diǎn)、氣氛等教學(xué)環(huán)境而異。例如在上課之始可以適當(dāng)講授，之后如果學(xué)生出現(xiàn)倦怠情緒就應(yīng)該采用其他教學(xué)方法。教育學(xué)上有“20分鐘”的說(shuō)法，即學(xué)生對(duì)某一種教學(xué)方法大約有20分鐘的接受期限，過(guò)了這個(gè)期限，學(xué)生的注意力、記憶力、思維等能力就會(huì)下降。因此，教師在教學(xué)中要注意遵循該規(guī)律。

參考文獻(xiàn)：

[1] 中國(guó)大百科全書(shū)總編輯委員會(huì).中國(guó)大百科全書(shū)·教育[M].北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，1985.

[2] 叢立新.講授法的有罪推定[J].中國(guó)教師，2006（01）.

[3] 蔡桂真.新課程背景下講授法的優(yōu)化發(fā)展及有效運(yùn)用[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2010（12）.

[4] 賴(lài)潺.淺談?wù)Z文課堂講授[J].才智，2015（24）.

（作者單位：駐馬店技師學(xué)院）