基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的高中英語閱讀課堂教學設計

徐金絲

高中英語閱讀課堂在高中英語教學課堂中比重大，閱讀課堂的教學活動設計直接呈現(xiàn)出高中生思維能力訓練的優(yōu)劣。因此，教師在設計閱讀課堂教學活動時應有意識地培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，思維品質(zhì)的培養(yǎng)對實現(xiàn)新一輪的課程改革最終的目標（培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)）起著至關重要的作用。

一、核心概念的內(nèi)涵

1. 布魯姆認知思維過程

在上個世紀50年代，美國教育研究中心的Benjamin Bloom教授就提出一個教育目標分類框架，叫Blooms Taxonomy，布盧姆的分類法。這個框架把認知思維學習過程分為六個層次（即布魯姆認知思維過程），自低到高依次是，記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。記憶、理解、應用為低階思維（low order thinking）層級，而分析、評價、創(chuàng)造為高階思維（high order thinking）層級。

2. 思維品質(zhì)

2017年《普通高中英語課程標準》修訂版對思維品質(zhì)的概念做了一定的闡述。思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的性質(zhì)特征。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，是他們能夠從跨文化視角觀察和認知世界，對事物作出正確的價值判斷。思維品質(zhì)的目標是培養(yǎng)學生辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，構(gòu)建新的概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。

同時，修訂版課標對思維品質(zhì)進行了三個素養(yǎng)級別水平劃分，按照觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)和批判與創(chuàng)新等四個層面作了具體的內(nèi)容描述。這四個層面的描述也符合布魯姆認知思維過程。

思維品質(zhì)包括較低層次的思維能力和高層次思維能力。低層次思維能力包括跟讀、復述、背誦等記憶類;高層次思維能力包括批判性思維、創(chuàng)造性思維等。在通過對新課標的深度研讀后，筆者認為，課標中關于培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的目標，劍指培養(yǎng)學生的高階思維，即分析、評價、創(chuàng)造層級等多元思維能力。

二、教學建議

1.轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)的閱讀教學理念

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師已經(jīng)習慣了關注教多于關注學的教學思維;閱讀課堂教學模式化、表層化、程式化，忽視對主題情境的創(chuàng)設和對主題意義的深層探究，導致思維培養(yǎng)缺失;缺乏針對語篇文本的深入分析。針對這些問題，教師需要不斷改變和調(diào)整教學理念，閱讀課堂的活動設計要重新思考，要從文字、文學、文化遞進層次中去發(fā)展學生的理解、反思、評價、運用文本的能力，著力培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，努力實現(xiàn)培養(yǎng)“具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的21世紀人才”。

2.探究閱讀課堂中思維品質(zhì)的培養(yǎng)

《修訂課標》把思維品質(zhì)按思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性三個水平等級劃分，并按照觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)和批判與創(chuàng)新等四個層面作了具體的內(nèi)容描述。因此，在設計閱讀課堂教學活動時，要以這些新的目標要求為準則，落實培養(yǎng)學生的多元思維能力。

3.提高教師主題探究能力及文本解讀能力

閱讀課堂是以教材文本為載體的，在設計課堂活動時，教師需要認真研讀和分析教材文本，梳理語篇主題意義。在主題意義探究和解決問題的活動中，整合語言知識學習和語言技能發(fā)展，體現(xiàn)文化感知和品格塑造，發(fā)展思維品質(zhì)和語言學習能力。有效的教學設計取決于教師對文本解讀的水平，它直接影響學生的學習體驗、認知過程、情感發(fā)展和學習成效。因此，提高教師主題探究能力及文本解讀能力是提高課堂教學實效和學生學習質(zhì)量的關鍵。

總之，高效的課堂活動是閱讀教學中培養(yǎng)學生思維的腳手架，使學生能夠有序進行文本解讀和思維訓練，達成理解文本、拓展內(nèi)涵、發(fā)展思維的閱讀教學目標，逐步提升自我思維品質(zhì)。

責任編輯? ? 龍建剛