翻轉課堂結合認知學徒制教學模式在《警體格斗技能》課程中的構建研究

孫其超 周新紅 李 玉 鄭 健

1.廣東司法警官職業(yè)學院，廣東 廣州 510520；

2.廣州中醫(yī)藥大學，廣東 廣州 510006

警體格斗技能訓練是公安機關隊伍建設中的重要組成部分。隨著黨中央十九大相關政策及全國公安第二十次會議精神的出臺，加強公安機關隊伍教育訓練勢在必行。根據(jù)《公安機關人民警察現(xiàn)場制止犯罪活動行為操作規(guī)程》第十四條，警體格斗技能是指警察實施警務行動所必備的技術與能力，包括徒手防衛(wèi)與控制、警械的使用、武器的使用、搜身與帶離、通信聯(lián)絡、現(xiàn)場急救等方面的技能及這些技能的綜合運用，在公安工作中處于基礎性地位。十九大提出健全具有公安實戰(zhàn)特點的教學內容，完善“教、學、練、戰(zhàn)”一體化人才培養(yǎng)模式。[1]黨中央在《中共中央關于進一步加強和改進公安工作的決定》中也明確指出公安機關要“積極推進公安隊伍正規(guī)化建設，加強教育訓練，建立符合實戰(zhàn)需要的訓練體系”。但目前，作為公安教育基礎環(huán)節(jié)的警務實戰(zhàn)技能訓練仍存在問題。翻轉課堂結合認知學徒制教學模式能有效提高訓練效率，本文探討了其在《警體格斗技能》課程中的構建，以冀推動公安學科建設與專業(yè)人才培養(yǎng)，提高人民警察的實戰(zhàn)能力。

1 《警體格斗技能》課程存在的主要問題

近年來對《警體格斗技能》課程教學進行了積極的實踐探索與經(jīng)驗總結，取得了良好的教學效果。但以技能傳授和身體練習為主要教學方式的現(xiàn)象仍然普遍存在，具體來講，主要存在五大問題：

1.1 訓練內容安排缺乏實戰(zhàn)性

“一切面對實戰(zhàn)，一切為了實戰(zhàn)”是公安教育準則，實戰(zhàn)教學對于警察履職能力的培養(yǎng)有著不可或缺的作用。但傳統(tǒng)警務實戰(zhàn)技能訓練課程側重于體能訓練而非技能訓練，割裂了二者之間的緊密聯(lián)系，單純進行基礎力量、柔韌、靈敏度鍛煉而不延伸發(fā)展相應的公安履職技能，使得警員身體素質的提高因缺乏目標導向和考量標準而大打折扣；且技能訓練內容僵化老套、缺乏系統(tǒng)性和靈活性，諸如擒敵拳與警械練習等各行其是的傳統(tǒng)單項技能訓練并不能體現(xiàn)實戰(zhàn)中復雜情境的綜合能力要求；除此之外，課堂重常規(guī)，輕戰(zhàn)術，導致實戰(zhàn)練習比例大大減少，不利于人民警察警體技能戰(zhàn)術素質的提高。[2]

1.2 訓練場景設置缺乏真實性

現(xiàn)實瞬息萬變的復雜狀況和分秒必爭的危機事件都極考驗警員的反應能力與心理承受能力，在壓力環(huán)境下，反應不夠靈敏或控制不住情緒，都很可能導致意外發(fā)生、執(zhí)法失敗。目前無論課程安排還是場景設計都無法達到壓力和反應雙重訓練的目的，對警員的抗壓能力和心理承受能力考察力度不夠。以射擊訓練為例，在靶場上據(jù)槍、瞄準、控制呼吸、慢慢扣引扳機直至槍響的射擊要領是適用的，但在槍戰(zhàn)中，面對不受規(guī)則約束且攻擊性強的罪犯，循規(guī)蹈矩不疾不徐的射擊方式只會造成警員的傷亡。這就是適當在實訓場景中還原富有沖擊力的真實情境，并營造緊張激烈的課堂氛圍的必要性。

1.3 訓練課程設置缺乏針對性

傳統(tǒng)實戰(zhàn)課程包括了理論提示——技能動作訓練——模擬實戰(zhàn)對抗這一整套民警武力使用學習程序，本是能力層層遞進深化掌握的過程，但在實際教學中，“戰(zhàn)訓結合、以訓促戰(zhàn)”的理念往往讓步于警員技能動作掌握的準確度與速度指標。[3]功利化指標化的訓練課程設置既忽視了個體體質能力的差異，又罔顧技能訓練的最終目標實戰(zhàn)致用。缺乏個體化的訓練方案導致警員能力提高幅度不大，缺乏實戰(zhàn)針對性則使得警員對突發(fā)事件應對能力差。

1.4 訓練模式設計缺乏雙主體性

教官是指導的主體，警員是學習的主體，二者構成了教學“雙主體”的關系，這一關系貫穿于整個實戰(zhàn)技能訓練中。但在傳統(tǒng)訓練課程中，教官的主導作用通常被過度地強調，導致警員學習主體意識缺失，積極性和效率不高，且學習進度與學習效果受制于教官教學水平，不能實現(xiàn)對學習過程的自我支配、自我調節(jié)與自我控制，極大地影響了警員知識的內化與技能的掌握。

1.5 實戰(zhàn)訓練“軟硬件”缺乏“質”“量”雙效性

教學訓練中的“軟件”即師資，作為全面提升訓練實效的前綴條件，卻面臨著高水平高素質教官匱乏的困境；而實戰(zhàn)教學開展的“硬件”即訓練設備和訓練基地，也存在著設備老化落后，訓練基地規(guī)模小、數(shù)量少、質量不高、經(jīng)費不足等問題，距離每個地市有一個基地、部、省、地三級培訓基地網(wǎng)絡逐步完善的目標仍很遙遠。[3]師資與設備基地在“質”與“量”雙效性上的缺失，使得針對性開展實戰(zhàn)訓練較為困難，也限制了未入崗警員實戰(zhàn)能力的提升。

2 翻轉課堂結合認知學徒制模式搭建的可行性

翻轉課堂亦稱顛倒課堂（Flipped Class/Inverted Classroom），2007年由美國科羅拉多高中教師喬納森.伯爾曼（John Bergman）及亞倫.薩姆斯（Aaron Sams）建立，是一種先利用視頻等媒介讓學生在課前完成知識的學習，后通過課堂上教師點撥、同學交流來內化知識的新型教學模式，翻轉了傳統(tǒng)課堂教學結構，開創(chuàng)性提出“以學生為中心”的個性化教學理念。[4]認知學徒制教學模式的框架與要素于1989年由柯林斯（Collins）等人提出，突出學習本質是依存于背景、情境和文化適應的，強調經(jīng)驗活動在學習中的重要性。核心理念即從內容、方法、序列和社會性四個維度設計支撐深度情境學習的一般學習環(huán)境，并由學習者通過參與該環(huán)境下專家實踐共同體的活動和社會交互，具現(xiàn)觀察教者的思維，在某一領域的學習過程中逐步改善行動和潛在思考模式，培養(yǎng)起自主解決問題的能力。[5]認知學徒制模式能通過情境模擬和互動學習強化翻轉課堂中課中環(huán)節(jié)的作用，加深翻轉課堂課前學習內容的理解效果，通過課前網(wǎng)上自學+課中還原真實情境實際操練及分組合作討論總結的形式，形成既強調學生學習主動性，又重視教師提供專家思維和路徑指導作用的教學線上線下資源互利、優(yōu)勢互補的雙合力。

2.1 翻轉實戰(zhàn)理論輸入至課前，內容注重實戰(zhàn)模擬，解決教學內容缺乏實戰(zhàn)性的問題

傳統(tǒng)警務實戰(zhàn)訓練課程過多強調理論知識，缺乏對實戰(zhàn)意識和實戰(zhàn)技能的培養(yǎng)，重輸入、輕輸出，違背了技能學習的規(guī)律。為了在課堂有限的時間內平衡知識與技能的輸入與輸出，應貫徹以技能驅動為核心、以能力提高為導向的課堂理念，翻轉傳統(tǒng)實戰(zhàn)訓練課程模式。利用網(wǎng)絡課程資源，把警務實戰(zhàn)理論知識的輸入放在課前，同時通過線上故事化的案例研討串聯(lián)知識線索和構建專家模型，為接下來的實戰(zhàn)訓練打好基礎；而把實戰(zhàn)技能與能力的訓練提高置于課中，積極大量運用鼓勵學生清晰表達、課堂討論等方式促進學生課前知識的掌握與內化，并對學生進行訓練分組、頒布實戰(zhàn)訓練任務，讓學生聯(lián)系課前所學理論知識和教官提供的技巧，以合作的形式在課堂情境化實戰(zhàn)訓練中實現(xiàn)有效的技能輸出。教官應視學生理論實際掌握進度來搭建實戰(zhàn)訓練任務腳手架，并及時為學生提供必要的指導與糾正。

2.2 翻轉實戰(zhàn)技能輸出至課中，場景注重情境創(chuàng)設，解決訓練環(huán)境缺乏真實性的問題

所有的傳統(tǒng)警務實戰(zhàn)訓練課程都是在為警員畢業(yè)上崗后的執(zhí)法需要打基礎，也就是說，由于公安機關的特殊性，只有在上崗后面臨武力執(zhí)法的情境時，才有實戰(zhàn)技能輸出的機會。這就使得實戰(zhàn)技能的學習與實際運用之間有著天然的隔閡，往往會嚴重影響警員實戰(zhàn)時的發(fā)揮。翻轉課堂結合認知學徒制教學模式恰能解決這一問題。該課堂模式在課前完成知識灌輸過程，將實戰(zhàn)技能輸出過程翻轉至課中，秉承著“知與行交互”的理念，以案例研討、技能點撥、交流合作、發(fā)布實戰(zhàn)訓練任務等方式達到“戰(zhàn)訓結合”，促進了課前理論的理解和技能的學習，讓學員逐漸培養(yǎng)起實戰(zhàn)意識；并最大化利用訓練器材和訓練基地，通過合理搭配器材結構和放置，人為加入訓練任務中的干擾因素和限制條件，充分營造緊張激烈的實戰(zhàn)模擬場景，以此磨煉學員的心理素質、抗壓能力和實戰(zhàn)技能，通過實戰(zhàn)理論和技能的應用來建構學習的意義和人民警察的身份。

2.3 翻轉實戰(zhàn)過程反思至課中，指導注重個體差異，解決課程設置缺乏針對性的問題

傳統(tǒng)警務實戰(zhàn)教學課堂中理論知識講授占據(jù)很大比例，導致課程總結反思環(huán)節(jié)只能由警員自行于課下開展。這無法有效督促自覺性差的警員，也無法及時給予教官警員的個人教學進度反饋，最終整個實戰(zhàn)課程質量評價體系又將步入純考核、指標化的膚淺層面。翻轉課堂帶來的結果是實戰(zhàn)模擬和實戰(zhàn)反思環(huán)節(jié)的提前，在課堂上開展的分組模擬實戰(zhàn)能讓教官清晰地看到每個警員的課前預備知識消化程度及技能掌握程度，進而能夠“因材施教”，根據(jù)受訓警員不同的綜合素質定制個性化教學方法，精準提高個體訓練效率。正如葉圣陶所說，“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”。能具現(xiàn)學生問題解決思維的翻轉課堂結合認知學徒制教學模式，核心是教官先行給出某一案例中的實戰(zhàn)策略最優(yōu)解（專家思維）及構成可能策略的盡量多的部件（預備知識、搭建任務腳手架、執(zhí)行任務中的提示），以頒布實戰(zhàn)模擬訓練任務的形式，幫助受訓警員的實戰(zhàn)思維和技能逐步向專家水平靠攏，并及時淡出腳手架，培養(yǎng)警員獨立性。可以說，這一模式既能充分利用師資，又能考慮到課程設置需具備個體針對性，達到了憑借教官小而精準的努力，獲得最佳教學效果的目標。

2.4 翻轉以教為主的模式，喚醒學生學習主體意識，解決教學模式缺乏雙主體性的問題

“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”喚醒學生的主體意識，翻轉“以教為中心”為教師學生并重的雙核心，形成二者共同在學習過程中發(fā)揮積極能動作用的雙合力。不同于傳統(tǒng)警務實戰(zhàn)教學課堂，具備了上述理念的認知學徒式翻轉警務實戰(zhàn)課堂，不把教學效果提高的希望全盤寄托在教官個人實力或者學員得不到檢驗的所謂自覺性上，而是通過學員自學，緊接課中實戰(zhàn)模擬的形式實打實地監(jiān)督學員課前線上預習的情況來切實保證教學質量，真正做到“教學合一”“教學并重”。陶行知有言可鑒，“要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生”。重塑學生自主學習意識的過程，也正是教師創(chuàng)造能力復蘇的必經(jīng)之路。翻轉課堂結合認知學徒制教學模式，極需創(chuàng)造力，是對照本宣科的教師的篩除。師生的角色和學習蘊含的意義，都在此過程中被造就、被解讀。只有師生向內探尋，充分發(fā)揮學習雙主體性，才能挖掘出更多刺激教學進步的力量。

2.5 翻轉只重實體資源的模式，發(fā)揮線上資源先行的優(yōu)勢，解決師資設備缺乏“質”“量”雙效性的問題

傳統(tǒng)警務實戰(zhàn)模擬訓練往往因為缺乏高質量的師資和多樣化的訓練設備而被擱置，讓步于理論教學。理論與實踐本該相輔相成，卻受限于時間安排和物質基礎而不得不陷入相互沖突的局面。而利用線上資源，則可以幫助解決這一問題。大量同質化的警務實戰(zhàn)線上訓練課程使教官完全可以做到擇優(yōu)選擇，讓學員不管身在何方，都能獲取頂尖警官培養(yǎng)學校中最優(yōu)質的教學資源。“好的大學，沒有圍墻”這不僅是MOOC大學的口號，也是教育現(xiàn)代化的目標。線上資源先行，線下點撥實訓緊隨其后是真正能利用好各項資源的舉措，有利于學生個體根據(jù)自身情況進行定制化提升；同時在網(wǎng)上搭建訓練基地平臺，將基地空閑時間按階段劃分，供一定地理范圍內的警官學校輪換預約使用。兩相結合，以線上資源“共享”的特性，切實彌補現(xiàn)實師資與設備基地缺乏“質”“量”雙效性的問題。

3 翻轉課堂結合認知學徒制模式下的警體格斗技能課程構建

3.1 教學結構的應用

翻轉課堂能體現(xiàn)混合式學習的優(yōu)勢，更符合人類的認知規(guī)律。[6]認知學徒制能促進知識的深層次意義建構，有效刺激技能和知識向工作場所遷移。[7]目前，國內的認知學徒制模式基本是在柯林斯等人的教學模型上構建的，其框架結構中主要從內容、教學方法、序列和社會學四個維度簡析。

結合翻轉課堂和認知學徒制的教學模式構建，以約翰等人的教學模型為依據(jù)，以視頻講座、微課、電子書等作為課前預習的媒介，對傳統(tǒng)教學模式進行翻轉的同時，在課程主體中引入認知學徒制，建立具備實戰(zhàn)性教學內容、真實性訓練場景設置、針對性課程設置、雙主體性教學模式、“質”“量”雙效性的技能訓練課程，以解決公安實戰(zhàn)教育目前存在的五大問題。并以教改綱要為準則，以警體格斗技能訓練課程作為教改對象，展示如何通過創(chuàng)新教學模式提高警員實戰(zhàn)能力的培養(yǎng)效率、實現(xiàn)線上線下優(yōu)勢互補、兼顧教學雙主體性與課前課中雙程合力、情境化具現(xiàn)實戰(zhàn)意識與任務流程、發(fā)揮警員學習的主動性與創(chuàng)造性，最大化線上線下師資的指導作用，達到實戰(zhàn)訓練課程結構與安排趨于合理的目的，同時加速警員課前線上所學知識的吸收與內化，在理論基礎上通過情境模擬促進警員解決現(xiàn)實問題的技能和能力專家化，提高其解決問題的獨立性，實現(xiàn)翻轉課堂與認知學徒制的有機結合。首先由教師利用網(wǎng)絡資源建立教學模型，展現(xiàn)特定環(huán)境下的專家技能，由學生觀察并內化所學知識后進入清晰表達環(huán)節(jié)。其后開始實戰(zhàn)訓練，實戰(zhàn)環(huán)節(jié)教師應按復雜性遞增、多樣化遞增、全局技能大于局部技能的順序創(chuàng)設教學情境、發(fā)布實戰(zhàn)訓練任務，并視學生個人發(fā)展情況搭建腳手架、提供線索，為學生完成任務提供支持，逐步使學生具有專家思維和獨立探索能力。在學生訓練完畢進入反思部分時，學生把自己解決問題的過程與專家、同伴進行比對，及時反饋獲得教師的指導糾正，通過思考內化知識、掌握技能。最后進入探索環(huán)節(jié)，教師提出一般性問題，由經(jīng)歷以上環(huán)節(jié)初步具備獨立探索能力的學生獨立完成并向教師反饋探究結果。

圖1 翻轉課堂結合認知學徒制教學結構示意圖

3.2 教學流程的應用

以鍛煉實戰(zhàn)意識、培養(yǎng)實戰(zhàn)能力為最終目標，構建“教、學、練、戰(zhàn)”一體化的教學流程，通過課前、課中和課后三個階段規(guī)劃教學流程及內容，翻轉課堂結合認知學徒制教學模式在《警體格斗技能》課程中的應用流程圖如圖2所示：

圖2 警體格斗技能課程流程圖

3.2.1 課前階段

教師需要對網(wǎng)絡教學資源取其精華，整合線上優(yōu)質的實戰(zhàn)模擬教學視頻作為課前學生自學的素材；如無與教學目標相適應的資料，那么教師需要利用好網(wǎng)絡教學平臺，對學生開展技能示范和實戰(zhàn)案例講解；學生則需在課前通過線上網(wǎng)課自學理論知識、觀摩案例教學以初步掌握基礎實戰(zhàn)技能。

3.2.2 課中階段

教師可采用學生鼓勵清晰表達、分組討論等形式檢驗學生課前自學結果，為下一步實戰(zhàn)訓練打好基礎，緊接著視學生自學進度分組發(fā)布實戰(zhàn)訓練任務，并搭建任務腳手架；學生在課中則在老師指導下重點辨析概念，內化課前所學的知識，進一步深化所掌握的基礎實戰(zhàn)技能，根據(jù)老師所提供的解決問題的線索與原策略分組開展實戰(zhàn)訓練任務。

3.2.3 結束階段

教師應依照學生的任務進展及時淡出腳手架以鍛煉學生解決問題的獨立性，但依然要對學生保持關注，在必要的時候及時提供教學點撥，在課堂實戰(zhàn)訓練告結后發(fā)布實戰(zhàn)案例探究題作為學生獨立完成的課后作業(yè)，進一步檢驗學生在課堂習得的應用技能；學生則應在結束階段反思所學，深入思考總結經(jīng)驗，同時利用繪制思維導圖的方式形成結構化的思維模式，逐步打造專家水準的實戰(zhàn)思維與技能，并把完成課后獨立探究習題作為能力培養(yǎng)的關鍵一環(huán)。

4 翻轉課堂結合認知學徒制教學模式的實踐建議

4.1 搭載線上配套教學資源

整合線上相關教學資源，擇優(yōu)選取、合理搭配，形成一套覆蓋本校警務實戰(zhàn)訓練課程教學內容范圍最廣的教學方案，并規(guī)劃出基礎知識延伸的學習方向與內容，在網(wǎng)上為學生精選出可供參考的系列補充學習資源，以極其豐富的在線共享平臺供學生完成“菜單式學習”，為接下來的課堂實訓環(huán)節(jié)夯實基礎；如果線上欠缺合乎本校警務訓練課程培養(yǎng)要求的教學資源，則需要學校組建優(yōu)質教官團隊，進行新教學技能培養(yǎng)，在其系統(tǒng)掌握共享課程APP使用方法后，據(jù)課程需要上傳相關教學指導視頻。按照情境認知與學習理論，所上傳的教學指導視頻可對理論內容進行故事化串聯(lián)來具現(xiàn)專家思維，即鑲嵌具體的教學情境來為一些典型問題的解決提供示范，如進行案例教學，來提高學生課前自學的效果。

4.2 平衡師生教學角色分工

翻轉課堂結合認知學徒制教學模式要求教師從傳統(tǒng)的傳授型教學知識權威轉變?yōu)閷W習資源的開發(fā)者和學習過程的引導者。這一角色的轉變意味著教師能力的再定位與再延伸。在新教學模式中，教師需要挖掘包括但不限于精深的專業(yè)知識、熟練的武力使用教學程序、信息技術素養(yǎng)、認知學徒制中涉及的多種教學策略、創(chuàng)造逼真教學情境和緊張實訓氛圍的能力，乃至制定適合學生的任務的洞察力，何時該點撥學生、點撥到什么程度、何時該淡出自己在任務中的腳手架作用這一系列節(jié)點背后的教學節(jié)奏把控能力。而學生也要重新定位自己的角色，發(fā)揮學習的主觀能動性，積極適應外界創(chuàng)設的教學情境和保障條件，合理管控自己的認知、行為、情感和動機，從而讓教師引導與自身努力激發(fā)出“1+1〉2”的優(yōu)化效果。

4.3 組織分層次任務式教學

教材內容往往僵化、零碎、缺乏彼此之間的緊密聯(lián)系，可以說需要記憶的部分多于能夠理解的部分，不利于學生把知識融會貫通。基于這個問題，教師需要剖析教材結構和教學內容，按一定的順序把教材解構成相互聯(lián)系的幾個板塊。分版塊設計實訓內容、發(fā)布訓練任務，并通過情境模擬來使任務具備知識背景和實戰(zhàn)思維脈絡。需要注意的是，實戰(zhàn)訓練的任務設置需要貼合學員實際情況；任務的發(fā)布應遵循復雜性遞增、多樣化遞增的內在邏輯順；實戰(zhàn)任務應突出訓練培養(yǎng)實戰(zhàn)意識和全局技能，注重技能之間的密切聯(lián)系，而不僅僅進行單項技能的訓練組合，才能讓學生從實戰(zhàn)任務中獲得學習的參與感和多維目標達成的成就感，以一種合乎認知規(guī)律的方式穩(wěn)步提高自身技能。

4.4 構建合理教學評價指標

翻轉課堂結合認知學徒制教學模式更多是培養(yǎng)提高警員的實戰(zhàn)意識與實戰(zhàn)效能，并不能直接反映在分數(shù)和各項指標的快速提升上。因此教師需要轉變“唯分數(shù)論”的陳舊觀念，不把分數(shù)當做評價學生及教學質量的唯一標準，必須設計合理的教學評價指標體系，保障翻轉課堂結合認知學徒制教學模式的順利實施。由于警官學校是為各地公安機關提供人才的地方，具有明顯的職業(yè)教育特性，因此教學指標和考核制度必須與公安崗位人才需求對接，即通過“逆向推導”的方式，將警官人才在實際工作中的要求和表現(xiàn)反饋給高校教育主體，將公安機關對于畢業(yè)生的評價用于指導教學內容和評價指標的設計，落實教育部提出的“堅持需求導向，服務地方”指導思想。大方向上確定好評價體系構建方法后，對于課內教學評價，應針對各項訓練任務，逐項對實訓效果進行考核，確保各個任務的教學效果。考核方式可以多樣化，但以真實體現(xiàn)警員實戰(zhàn)訓練效果為旨。

4.5 提高教學“軟硬件”質量

作為順利實施翻轉課堂結合認知學徒制教學模式的前提，優(yōu)秀師資力量的建設必須提上日程。只有具備相應的教學設計能力和專業(yè)實踐能力，才能合理規(guī)劃實戰(zhàn)教學內容，監(jiān)督糾正實戰(zhàn)教學過程中的種種問題。因此，可以定期組織教官參與高水平實戰(zhàn)模擬訓練，或定期聘請公安機關干警擔任學校相關實訓任務的專任或兼任教官，提高教學“軟件”質量。

認知學徒制中的情境模擬教學方法需要時態(tài)化的訓練環(huán)境來達到沉浸學習、深度學習的效果，因此根據(jù)實戰(zhàn)任務的要求配置相應的訓練設備和訓練基地尤為重要。針對目前教學“硬件”不足的問題，有以下解決方案。一是增加對相關設施基地的投資，營建高質量的教學訓練環(huán)境；二是通過高水平大規(guī)模訓練基地的線上聯(lián)動，創(chuàng)建共享平臺、劃分空閑時段，供附近各公安高校預約使用，提高訓練基地的利用率。但無論是何種方案，都須注意，不是根據(jù)設備設施的現(xiàn)有條件來安排實戰(zhàn)訓練，而是要根據(jù)實戰(zhàn)訓練的需要合理配置教學“硬件”。