《詠懷古跡》（其三）文本細讀與教學思考

佘蜀強

摘 要 杜甫《詠懷古跡》（其三）在遣詞用語、主旨思想上均存在著諸多耐人尋味的內容，我們只有深入到本詩的字里行間，尊重詩歌的表達形式，結合必要的文獻查證與梳理，才有可能獲得一種令人信服的解讀，并給予教學行為一定的啟發意義。

關鍵詞 《詠懷古跡》（其三）;文本細讀;誤讀;教學思考

說到讀懂詩意，杜甫的《詠懷古跡》（其三）在很多人眼中，絕對是一首輕松之至，毫無難度的詩歌。但真要靜心細讀，我們便會發現事實并非如此。

一、“赴”字之妙，絕非得益于“擬人”

“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村”，這是此詩的首聯。部分人解首聯首句，慣用“擬人”析之：“群山萬壑”作為“赴”的主語，以“擬人”筆法渲染出了一幅大開大合的自然背景，讓人感受到了詩人筆力非凡。作解此語者，多半不懂古詩句式。懂古詩者，必須要明了“省略”“倒裝”等句式現象。此句實為省略主語“杜甫”。詩人杜甫穿過“群山萬壑”來到“荊門”，才看到明妃村。值得注意的是，詩人此處用“赴”字，舍“來”字?！墩f文》：“赴，趨也。”徐鍇系傳：“一心趨向之也。”同時，“赴”還有“急速”“莊重”之義。一心速至，哪管山壑險阻？詩人那種急切又不乏莊重的樣態，躍然紙上。而此時，“群山萬壑”四字除了完成對“昭君故村”層層深進式的審美聚焦外，也塑造了詩人形象，并拋置給讀者一個疑惑：詩人為何這般急切且莊重呢？潛默中，此聯便推引著讀者繼續閱讀。

“生長明妃尚有村”是一個倒置句式，應為“尚有明妃生長村”?！吧L”解為“生活”。“尚”，“曾經”，同時還暗含著詩人的一絲竊喜，進一步加深了閱讀懸念。

二、昭君“身前死后”之景中有迷霧

“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”，這是頷聯。楊寶生（2002）曾認為，此聯第一句中“一”當為“獨”之義，“連”當為“連姻”（嫁）的意思，整句解為：（王昭君）獨自一人離開紫臺漢宮遠嫁到北方沙漠之地。筆者認為這樣的理解可取，至少將很多人從含混不能言明的局促中“解救”出來，值得教學參借。

此聯第二句的理解難點在于“向”，賞析重點在于“獨”“青”與“黃昏”。“向”一般解為“朝向”。單解此字似乎沒問題，但一放到句中便產生了齟齬。正如封其初（2003）認為“黃昏”要“解釋成時間概念才算深刻”。付四全（2004）便敏銳地指出“‘黃昏表示的是一段時間，類同上午、下午。我們只能說‘面朝大?！鎸τ^眾之類的話，不能說‘朝著黃昏”，并指出“‘向黃昏應是‘向昏黃的倒裝。圍繞著昭君出塞的悲劇色彩，我們可以把它理解成日落后天黑前天幕的顏色?！彪m然付老師提出了質疑，但“黃昏日落后天黑前天幕的顏色”這樣的理解，似乎也不能很順暢地將“向（朝向）”“黃昏”建立聯系：“青冢”是如何“朝向著日落后天黑前天幕顏色”的呢？莫非是“冢前”的墓碑？

實際上，“向”應解為“在”。王锳先生在《唐宋筆記語辭匯釋》中認為“向，又猶云‘在，亦為介詞，作狀語或補語。如：‘內府之珍，先朝所賜，既不敢將歸地下，又不合留向人間（《因話錄》卷三）”“向黃昏”即“在黃昏”，作狀語，修飾限定“獨留青?！?。詩意詩情頗為暢順。

如此歷經一番字詞句理解后，教師再好好引導學生賞析出句“一”字與對句“獨”字的妙處，“紫”“青”“黃”顏色漸變背后，“昭君”命運改變的線脈以及帶給讀者的感悟。如此賞析才是“有本之木”“有源之水”！

三、眾訟紛紜的頸聯

進入頸聯“畫圖省識春風面，環佩空歸月夜魂”，我們便進入到了一座眾訟紛紜的文字迷宮里了。

這座文字迷宮里的一個重要歧路口是“省識”。何劉新（1999）解為“未識”，吳先進（2009）認為是“認識”義，李春江（2014）釋為“約略”。他們同時認為頸聯首句主語是“漢元帝”。史復明（2004）則認為此句主語是“杜甫”，并認為“省識”是“曾識”義。王俊鳴（2013）認為：“對于出句，理解上沒有分歧……通過畫圖怎么能真正認識宮人的美貌呢？”“全詩四聯，起承轉合，嚴整順暢。頷聯承上寫昭君一生的遭遇，頸聯一轉，寫漢帝的荒唐與懊悔。如果把‘環佩一句看作寫昭君，章法就全亂了?！薄啊畾w應解為‘懷?！督浖M詁》：‘歸，或為懷。出句‘省識的主語是漢帝，對句‘空歸的主語也是漢帝?！睂O玉文（2017）認為：“畫圖”“環佩”相對，“省識”“空歸”相對，“識”“歸”都是動詞，“省”“空”應該都是副詞。他通過大量考證認為“省”意為“曾經”，音“xǐng”。

應當說，眾多老師的理解為我們走出這聯文字迷宮提供了不少路徑。筆者個人較傾向此聯主語是“漢元帝”。綜合全詩來看，首聯主語是杜甫，頷聯主語是昭君，頸聯是元帝，尾聯是琵琶（聲）。每聯各有敘寫側重，有詩人自己，有歷史人物，也有客觀物什，但無論哪個維度的敘寫，都指向了“昭君”這一詩中主體。變中蘊有不變，詩人從多方面強化了對“昭君”的詩情表達。

四、我們讀懂“分明怨恨”了嗎

尾聯“千載琵琶作胡語，分明怨恨曲中論”。此聯中“作”即為“演奏、發出”，“胡語”即為“胡音”，“分明”為“清楚”，“論”解為“說（流露）”。在歷代書畫作品中，昭君手中的樂器，有“琴”，也有“琵琶”，但似乎“琵琶”與昭君的聯系更為密切。其中區別，可能與兩種樂器本身所具有的文化特質對昭君形象的不同烘染作用有關。但無論如何，“琵琶”在《詠懷古跡》（其三）中已然成為昭君代言人：千百年來，琵琶奏響胡音，（樂律中）清清楚楚地訴說著昭君的怨恨。詩意顯豁明了，但很多人似乎卻視而不見。為什么這么說呢？例如，有人說這首詩主旨是詩人借“昭君”之舊事表達出“對家鄉的思念”，傳達出“舍棄個人利益成全國家大義”的豪邁精神。還有人認為，杜甫筆下，“昭君”就是一位“巾幗英雄”。

上面的見解都是誤讀。有的臆斷，有的拔高，還有的是引申。因為“昭君出塞”這個史典不僅在古詩中使用頻率非常高，還是人們平日閱讀經驗中的“熟客”，很容易讓人們脫離詩句本身，自由發揮想象。事實上，我們不僅要注意“仙娥今下嫁，嬌子自同和。劍戟歸田盡，牛羊繞塞多。”（張仲素《王昭君》）“漢家天子鎮寰瀛，塞北羌胡未罷兵。猛將謀臣徒自貴，蛾眉一笑塞塵清。”（汪遵《詠昭君》）這類歌贊昭君英雄形象的詩句;也要關注“漢月還從東海出，明妃西嫁無來日?！保ɡ畎住锻跽丫罚般皭澆蝗邕呇阌?，秋風猶得向南飛?！保ù魇鍌悺墩丫~》）這類描摹昭君個人悲愁的詩句?！对亼压袍E》（其三）中，杜甫借助著“王昭君”的平凡一面，抒發著自己的情愫。這份情愫，就《詠懷古跡》（其三）詩句文本本身而言，核心詞就是“怨恨”。當然，“恨”字可以不單單理解為“敵對不滿”義，還可以解為“遺憾”。但無論如何，“怨恨”二字在詩中寫得清清楚楚。此詩中，昭君絕非是一個英雄，而是一個有恨有怨的平凡人，這點還可從詩中“村”“冢”等字眼中回證。所以，進一步來講，我們需要從這樣的認知基點去把握這首詩“借古抒懷”的藝術手法，否則極易路斜道歪！

正如明人王嗣在《杜臆》中所說：“昭君有國色，而入宮見妒;公亦國士， 而入朝見嫉，正相似也，悲昭君以自悲也?！鼻О倌陙?，詩圣的詩歌被人們廣為傳誦。人們總想透過那一枚枚泛黃的文字去感觸他那飽經滄桑的“國士之悲”，然而，在這條文思之路上充滿著荊棘。其中，“讀懂字詞句”便是其中最鋒利的一叢！

上述分析給予我們至少兩點教學思考。

第一， 古詩教學的第一步永遠都是字詞句理解，而非囫圇吞棗式的賞析。這條教學規律，在現實中常常被倒置、打破。當下，語文教育教學重視古詩文與傳統文化的學習，這固然是好事，但一旦涉及具體教學方法，大多教者在學習伊始，便采用“賞析”“感悟”等較為抽象之法展開教學，忽視了微觀字詞理解，總以為古詩就是簡單理解，模糊分析。這是典型的敷衍推責！沒有對字詞句進行扎實、有效的理解，任何賞析感悟都將是空談。教者若脫離了字詞句去指導學生學習古詩，終將會讓他們養成隨性讀書、謬讀誤行的學習習慣，乃至治學陋習，貽害頗深！

第二，古詩文本細讀中的一些多解之處可轉化為教學切口或環節，幫助學生有效理解賞析詩歌。例如，教者不妨將“獨留青冢向黃昏”中的“向”的兩種理解“朝向”“在”設置成一個比較鑒賞學習環節，讓學生們在字詞細節涵泳中充分感受到不同詩解的區別，進而增進對昭君“孤獨”形象的理解。凡此種種，讀者還可從筆者上面的細讀分析中擷取、整合、轉化出不少可用的教學素材。

〔本文系四川省2017年度省級課題“高中古詩文教學中傳統文化浸潤的實踐研究”階段性成果〕

[作者通聯：四川樂至中學]