教學何以融通
——以建筑大類融通性設計教學為例

吳曉，陳宇，季琳/WU Xiao,CHEN Yu,JI Lin

在本科教學中，建筑院校多會在中低年級設置一系列適用于諸多專業的大類基礎性課程或是通識性課程（如建筑設計基礎、建筑學概論、建筑歷史基礎、美術學基礎等）；即使是在建筑學一級學科一分為三的今天，共通類課程的設置傳統依舊延續了下來，其目的在于：在知識講授和能力培育方面，通過大類基礎性（或是通識性）課程和各學科專業主干課的穿插組合，有分有合地構建兼顧通識廣度和專業深度的教學課程體系。

其中就設計類課程而言，低年級的（建筑）設計課程一般多采用“專業通用的任務書+專業分離的師生”教學模式，即：在統一設定的任務書和教學計劃下，由各自專業的教師分工帶各自專業的本科生，屬于一類“統一下的分立”。今天我們所要探討的建筑大類“融通性設計教學”則不同于此，嘗試的是一類真正打破專業區隔的混合教學模式，即：“專業通用的任務書+專業融混的師生”的跨專業教學，屬于一類“統一下的融混”。在學科專業日益精分細化的今天，這一非比尋常的改革方向將可能成為未來優化整合建筑、城鄉規劃、風景園林3 大學科教學資源和課程體系的有效路徑之一，但也會給目前教學帶來不同以往的新困惑和新挑戰。因此，筆者結合東南大學建筑學院近3 年展開的這一教改工作，就其教學層面的種種特點和難點、思路和策略等做一探討和思考，權當拋磚引玉。

1 教學任務和目標

1.1 教學任務設定

本次融通性設計課程同時面向本科三年級的建筑、城鄉規劃、風景園林專業學生而開設1），主要由學院資深教授陳薇老師和教學副院長鮑莉教授來整合和統籌院系教學資源，并預擬教學主題和整體框架，最終策題均為“龜山·城墻博物館設計”（圖1），即：

1 融通性設計教學的基地范圍（圖片來源：吳曉改繪自參考文獻[4]，京城山川圖）

立足于中國古城墻的申遺大背景，以南京明城墻外郭的龜山遺址公園段為基地，以“文脈傳承+遺產體驗”為主題，通過多類處理手法展開城墻主題博物館的建筑設計及其所處遺址公園的景園規劃，營造良好的生態環境、空間景觀和活動場所，并彰顯外郭本體乃至整個城墻體系的特色價值。這一教學題目和任務的設定初衷是：不但為各個專業的教與學都預留發揮空間，還希望通過建筑、城鄉規劃、風景園林專業師生的共參教學和磨合摸索，在教學內容上研習古人面對山水大環境的營造智慧（一種設計思維的訓練），在教學組織上探尋融通何以可為（一種教學思維的革新）。其中，后者關于教學路徑的思考是本文探討的重點。

1.2 教學目標設定

除了常規性的專業知識和實踐技能培育目標外，本次設計課程誠如教學任務所預設的“融通性”訴求一樣還承載了更多的實驗性教學目標，而其中的關鍵點（亦是難點）即是促成教學的三融通（圖2）：

2 融通性設計的教學場景（攝影：吳曉，陳宇）

（1）融通不同專業領域的教學——融混重組建筑、城鄉規劃、風景園林專業的師資和學生，核心要務是處理好對象間“分工-合作”的關系（即：對象何以融通？）；

（2）融通不同操作尺度的教學——橫向覆蓋“城市-園區-單體”的不同尺度，核心要務是處理好空間上“整體-局部”的關系（即：空間何以融通？）；

（3）融通不同階段進展的教學——縱向貫通“概念-賦形-布展”的不同階段，核心要務是處理好時間上“階段性重點-階段間連貫”的關系（即：時間何以融通？）。

2 教學特點和難點

2.1 對象之融通：跨專業教學

融通性設計的師生隊伍強調“跨專業重組”，像本學院在第二輪教學中，就總共動員和組織了三年級168 名本科生和18 名教師團隊參與本次教改（其中，建筑、城鄉規劃、風景園林專業實際的師資配比為 3:2:1，學生配比為89:48:31），并為此另配了4 名建筑歷史方向的老師參與流動式指導，由此將不同專業的教師和學生打散重構形成一個個全新的教學組合，由此帶來的一個特點就是：同組內的學生因不同的專業出身而在專業視野、觀念意識、工作方式、操作策略等方面存在著較大差異和互補優勢。

這方面需要解決的教學難點包括：在人員調配和教學配組中，如何確定每個設計大組適宜的師生規模和專業配比？又如何確定大組內每個設計小組的學生規模和專業配比？在人員組織和小組研討中，考慮到學生之間多層面的專業性差異，又該如何促成組內“專業分工-默契合作”的關系形成、以高效地完成這一綜合性設計？

2.2 空間之融通：跨尺度教學

融通性設計的空間尺度強調“多層級合一”。任務書的規定動作有兩部分：城墻主題博物館的建筑設計+遺址公園的景園規劃，也就是說其設計成果至少包含了兩個層次和尺度（園區+單體）；但是設計概念的確立其實還隱含了另一重尺度的考量，即：以更大的“城市”作為整個設計的研究范圍和解析基礎，這就使本次教學實質上要融通“城市-園區-單體”（宏觀-中觀-微觀）3 層尺度。

這方面需要解決的教學難點包括：不同空間尺度的設計教學，通常在設計目標、關注內容、設計原則、操作手段等方面擁有不同的特點和要求，那么各個尺度層級的教學重點和設計內容分別是什么呢？又如何通過統籌兼顧和轉換自如的教學引導，平衡設計成果中“整體-局部、大結構-小節點”之間的內在關系？

2.3 時間之融通：跨階段教學

融通性設計的時間安排強調“階段間貫通”。在整個設計教學的6 周時間內，需要學生完成“概念-賦形-布展”等不同任務，這大體對應于傳統教學的縱向階段劃分。但考慮到本次教學的特殊性和額外時間成本（如師生之間跨專業磨合和跨尺度統合的時間，以及在常規的成果綜合表現之后所增設的策展布展環節），相比于常規的設計教學周期（8～10 周）而言無疑是整體偏短、偏緊的。

這方面需要解決的教學難點包括：在總體有限的6 周教學時間內，如何明晰每一周、每一階段的教學重點和設計任務？在此基礎上，又如何超越傳統教學按部就班的分階推進模式，縱向穿插和并行安排多線教學任務？如何厘清教學中“階段重點差異性-階段任務連貫性”之間的內在關系，以壓縮無謂時耗、保障工作效率？

3 教學思路和策略

3.1 對象何以融通

（1）人員調配：尋求適宜規模和配比

根據建筑學院的現實師生比和設計類課程的教學規律來看，平均一名教師指導的學生規模以8～12人為宜，每個設計小組的學生合作規模則以2～4 人為宜；其中4 人組是一個門檻，人數增多反而會導致整體效率的遞減，而2 人組又規模偏小，會因小組切分過多而導致師資配備的捉襟見肘。因此，融通性設計首先需要把建筑、城鄉規劃、風景園林專業的教師及學生打散重組，合理選擇配組規模和專業配置。

與之對應的教學安排是，針對兩類現實情境可采取不同的教學配組方案。

如果三大專業的老師配備和招生規模存在先天差異（規模一般是建筑>城鄉規劃>風景園林專業），建議：每大組由2 名教師+20 名學生構成，大組內按4 名學生一組進一步劃分為5 個設計小組；大組的老師按1:1 跨專業配備，建筑1+城鄉規劃1、或是建筑1+風景園林1；各小組的學生則按“建筑2：城鄉規劃1:風景園林1”跨專業配備，若風景園林專業學生偏少，則可在局部小組采取“建筑2：城鄉規劃2”的配比；此外，還可另配相關專業老師若干（如城市交通或是建筑歷史方向），且各相關專業方向的教師均需要分工承擔相應的專題講座。

而如果三大專業參與融通性教學的老師和學生規模彼此差不多，則建議：每個大組的師生規模為2 名教師+18 名學生，大組內按3 名學生/組劃分為6 個設計小組；大組老師的跨專業配備調整為輪轉配置，建筑1+城鄉規劃1、或是建筑1+風景園林1、或是城鄉規劃1+風景園林1；各小組的學生規模則要小一些，可按“建筑1：城鄉規劃1:風景園林1”跨專業配備。

（2）人員組織：重塑“分工-合作”關系

考慮到不同專業學生之間的諸多差異，在合作設計中各擅其長、各有側重地分擔不同的工作無疑是一種必然而合理的選擇。從實際結果也不難看出，城鄉規劃專業的學生多偏重于城市范圍的時空研究和景園層面的結構性規劃，而風景園林專業的學生更擅長園區的景觀環境設計，建筑系學生則關注博物館單體層面的設計和成果表達；然而，就合作的意義而言，上述分工均需建立在小組彼此協商、達成共識的基礎之上，核心概念的生成、空間形式的建構、展陳方式的策劃莫不如此。

如果說“分工-合作”已成為一種常態化選擇的話，那么本次融通性設計所要做的就是“分工-合作”關系的重塑，即：強調“分工-合作”是不分前后、不分彼此地同步推進，強調每一階段、每一部分的工作均成形于跨專業參與（橫向專業融通），而不鼓勵以往“縱向專業分離”的操作慣性，即：前半段時間由城鄉規劃專業的學生完成景園規劃，后半段時間再由建筑和風景園林專業的學生分別接手博物館設計和景觀環境設計。

與之對應的教學安排是，每一次上課討論都堅持讓所有小組提交相對完整的階段性成果，或可容許粗疏甚至錯漏之處的存在，但務必包含“城市-園區-單體”不同尺度的分析和應對。這就從客觀上引導學生每一步都要在組內先經歷一輪“自統協”的博弈過程（甚至時間和溝通的成本還不會小），無論是工作方式上的自我磨合還是概念構思上的自行整合，其實都是本次融通教學不同以往的培育要點之一。

（3）學生作品示例：重映

該作品在敏銳捕捉到谷地沉斂自聚的劇場氣息后，即開始綜合應用各類手段構建天地之間厚重歷史的重映舞臺——無論是以外郭斷面作為歷史展映大幕還是以錯落臺地和穿插綠籬塑造劇場空間；無論是結合峰頂對望、構筑正負博覽空間還是充分利用植被、小品、地形等景觀要素營建特殊場域；都不難看出其提交的每一輪成果均源于組內不同專業學生“自統協”的產物，即使是中間過程也相對系統地涵蓋了“城市-園區-單體”不同尺度和多專業手段，基本體現了本次設計重塑“分工-合作”關系的初衷（圖3）。

3 不同專業學生“自統協”過程中的階段性成果（圖片來源：學生作品——重映。董博文，薛琴，駱芳錦，徐懿德，2017）

3.2 空間何以融通

（1）尺度分異：把握不同空間層次的教學要點

本次融通性設計由于超越了單一尺度的操作，實際上每次上課在重塑“分工-合作”的關系時，教學探討都會涉及不同尺度的不同內容，這就需要向學生明確各級尺度（城市-園區-單體）的教學重點和設計難點何在、彼此間又有何差異？

與之對應的教學安排是，在教學之初盡快確立大小尺度兼顧和專業資源統合的教學框架（圖4），在教學之中時常引導學生“超越分立執念、回歸整體世界”，即：正確認知和妥善處理“整體-局部、大結構-小節點”的關系——面向不同層級的空間尺度，自有其不同的關注重點和操作策略，而其中每一個專業的參與、每一個局部的設計均要服務于整體大目標。從這層意義上看，能否在空間尺度分異方面維系和平衡各成員之間的獨立性和統合性，同樣是融通性教學必須持續關注且會最終影響教學效果的關鍵點所在。

4 融通性設計中針對不同尺度的教學要點（建議）

（2）知識講授：配備不同空間尺度的專題講座

在明確了不同尺度層級的教學重點和設計難點后，如何實現統籌兼顧和轉換自如的教學引導，一方面需要師生隊伍的“跨專業重組”來確保“教”的差異化覆蓋和“學”的專業優勢互補；另一方面也需要結合整個教學進程，同步配備面向不同尺度操作的專題講座。

與之對應的教學安排是，根據整體教學計劃和不同尺度的操作難點，預先商定面向不同專業、不同尺度的一系列專題講座在主題分解、內容側重和時間安排上的重點和要點，然后統籌安插在設計教學之中，并由各專業方向的教師分工承擔（不限于參與設計教學的老師，還可以整合相關專業方向的老師參與講座，如城市交通或建筑歷史方向）。這樣不但可以通過教學配組、知識輸配等手段，時刻把握和引導學生盡早確立“宏觀-中觀-微觀”大小兼顧和專業統合的思維方式，某些專題講座的具體內容還會直接啟益學生，并對其設計作品的成形產生根本性影響（圖5）。

5 融通性設計中面向不同空間尺度的專題講座配備（建議）（4.5繪制：吳曉）

（3）學生作品示例：城防

統籌安插的系列專題講座（如關于城墻體系歷史沿革的探究）內容往往會為學生的設計作品帶來直接的啟示和影響。

像學生作品“城·防”的設計概念即緣起于老師對衛城、所城、子城（浦口子城）等歷史防衛空間的沿革梳理和原型解析，在此基礎上再結合地形起伏，通過特定防衛空間的轉譯、文化休閑功能的注入、現代材料的運用演繹了一種“基于衛戍空間的歷史重構”路徑，也可視為對本次設計“文脈傳承+遺產體驗”主題的一類個性化詮釋（圖6）。

6 基于歷史沿革分析的防衛空間重構（圖片來源：學生作品——城防。吳迪，張珣，陳文安，陳震，2017）

3.3 時間何以融通

（1）階段劃分：明晰階段性的教學重點

面對融通性設計教學的階段劃分（包括基礎研究、概念設計、深化設計、中期答辯、節點設計、定稿審核、綜合表現、策展布展等），我們依然強調：每一階段的教與學均要借助于跨專業的“分工-合作”來推動，均要包含“城市-園區-單體”不同尺度的分析和應對。因此在既定的總體框架和教學計劃下，我們需要進一步細化教學安排，明確每一階段、每一周甚至每一次的教學重點和設計任務，并重點考慮“城市-園區-單體”多層面工作同步推進的可能性，以此作為每一次上課時成果驗收的硬性規定。

與之對應的教學安排是，專題講座的穿插配備也盡量遵循前述“跨專業、跨尺度”的思路，在時間安排上除了城市層面的相關背景研究和知識講授可以前置外，均要同步考慮園區層面和單體層面相關專題的打包講授，以保障不同專業、不同空間尺度的設計操作均能得到同步指導和及時統籌（表1）。當然，為了解決設計教學時間偏短、偏緊的現實問題，還可以打破單門課程自身挖潛的局限，考慮在更大的課程體系（或是模塊）中尋求平衡和交叉支持，比如，通過學院平行開設的相關課程（如建筑歷史等大類基礎課）分擔部分階段性教學任務，如專題講座和協同指導。

表1 融通性設計的教學階段安排（建議）（繪制：吳曉根據設計任務書改繪）

（2）階段貫通：并置跨階段的教學主線

欲在有限的時間內做到不同階段成果的融通，關鍵還在于厘清教學中“階段重點差異性-階段任務連貫性”的關系。如果上文闡述的是“階段重點差異性”，本節要探討的就是“階段任務連貫性”或者“時間之疊合”，即：根據教學既定的階段劃分，將其中部分階段貫通，并行安排多條主線的教學任務。

這里所說的教學主線任務（即：概念-賦形-布展），其實和前述的教學階段劃分并非一一對應，反而更倡導和鼓勵不同階段之間的主線貫通、并行。這樣既有助于在有限的教學周期內提升時間利用效率，也是考慮到了各條教學主線之間并非彼此分立，而是交叉呼應、邏輯關聯的（比如，概念成形后，隨著設計深化就得同步考慮與之相匹配的最終表達和最佳展陳方式了），旨在為教學延承和順暢推進留有余地。

與之對應的教學安排是，優化傳統教學按部就班的分階推進模式，強調階段內重點明確、主次有別，而階段間承啟疊合、多線并行。比如說中期答辯階段以“概念+賦形（草案）”主線成果為主，定稿審核階段以“賦形（定案）+布展（草案）”主線成果為主，而終期答辯和展陳階段則以完整的“概念-賦形-布展”主線成果為主（表2）。由此而確定每一次上課的成果提交要求，教學時限雖緊，卻基本不影響教學展開的穩扎穩打和有條不紊。

表2 融通性設計的教學主線貫通（建議）（繪制：吳曉）

8 本設計組的部分學生設計作品（攝影：吳曉）

（3）學生作品示例：農·戰

本次融通性設計所增設的策展、布展環節，是作為整套設計作品有機構成的一部分而需要學生統籌考慮的——既要統籌確定整個大組的統一格調、統一控制尺寸和統一展陳手段，又要統籌考慮各小組設計理念同最終表達、展陳方式之間的匹配度，并賦予各小組以一定的彈性發揮空間，以尋求自身最為適合的表達和展陳方式。簡言之，這一環節就是設計本身的一種延伸。

像學生作品“農·戰”的設計概念即源于“筑城以衛君,造郭以守民”，以“郭外屯兵處，郭內農家景”為意象，以“農戰轉換、平戰結合”的屯墾格局為原型，設計推演了若干處于農戰轉換不同狀態下的空間聚落并按規劃結構一一落位。圍繞著該理念，學生們不但在表達形式上提供了圖紙、模型、動畫甚至小折冊，在設備上配置了iPad 播放和滾動投影，還在展陳素材上綜合應用了logo、雕塑、落葉、布匹等來烘托和強化“亦戰亦農”之意境（圖7b）。

7 融通性設計的學生作品展陳場景，a：2017，b：2018（攝影：吳曉）

4 延伸性思考

本次教學改革之后，經學生反饋和追蹤調查發現：對于融通性設計教學的價值意義及其教學效果，總體持贊成和認同態度，許多學生全程持續高能亢奮狀態，且不同以往的收獲和體悟良多；就教學細節和具體操作而言雖瑕不掩瑜，但仍有一些較集中的問題有待日后持續改進：

（1）教學周期偏緊。融通性設計作為本科三年級一項重要的教學改革，不免一開始師生就會面臨困惑摸索期和專業磨合期，加之策展布展所耗不菲的時間，更是讓學生真正展開設計的時間捉襟見肘。學生反映，幾乎所有的課余時間都被該設計所占據，尤其是最后兩周連續趕圖、徹夜無眠的現象較為普遍。

（2）小組規模偏大。東南大學融通性教學采取的是4 人小組的規模配備，團隊協作和專業磨合上很難像2 人組那樣產生1+1 ＞2 的“合作-分工”良效，在教與學的過程中或是某一階段會有頭腦風暴后的靈感迸發，但也不乏各種反復和爭論所帶來的波折和時耗。

（3）成果深度受限。由于上述諸多因素的影響和制約，本次設計成果相比于以往專業分立狀態下純粹的景園規劃或是建筑設計成果而言，可能會稍顯粗疏，但是筆者認為：本次教學之核心并非以往常規式的設計技能訓練，而更多的是引導確立跨專業、跨尺度、跨階段的統合思維，是定勢打破下的設計思維訓練和團隊磨合下的操作模式訓練。這其實也是融通性設計教改在學生培育層面上的特殊意義呈現。

5 結語

在學科專業日益精分細化、建筑學一級學科一分為三的今天，推行建筑大類的融通性設計教學改革仿佛具有了一種“反其道而行之”的非常規意義——從師生教學相長的角度來看，這意味著一次全新的命題和挑戰，既是一次面向中國傳統營造理念和方法的學習之旅（一種設計思維的訓練），更是一次打破傳專業區隔和傳統教學方式的探新之旅（一種教學思維的革新）；從學院和學科更深遠的考慮來看，則希望借助于歷史方向的專業優勢和平臺特色，來整合和改革建筑、城鄉規劃、風景園林3個一級學科的本科教學資源和課程體系，形成覆蓋三大學科的橫貫性課程系列，進而推動建筑、城鄉規劃、風景園林專業的共贏式發展。

因此在本文中，筆者試圖結合“龜山·城墻博物館設計”教改的個人體會，從對象之融通、空間之融通、時間之融通3 個方面入手，探討這類課程教學的任務和目標、特點和難點、思路和策略，思考在設計教學中融通何以可為，以期為國內類似的設計教學改革提供一定的參考。□（致謝：感謝陳薇教授和鮑莉教授對融通式設計教學的整體把控和資源整合，也感謝教改組中各專業同事的共同探討和相互啟發。）

注釋

1）第一年作為試點，先是在建筑系和城鄉規劃系小范圍展開。