基于數字平臺的日文經典課外閱讀模式研究

李茹霞，王珊珊，王麗明

(福建商學院 外國語學院，福建 福州，350012)

隨著互聯網的飛速發展和智能手機的普及，數字閱讀成為全民閱讀的重要組成部分。作為外語學習者，外國文學作品的閱讀特別是經典閱讀必不可少。國內外語言學家研究發現，大量進行課外閱讀包括消遣性閱讀對學生形成語感和語言習慣幫助極大，對提高學生的綜合語言水平也極有裨益[1]。關正高、平高史也[2]指出，閱讀是與作者進行超越時空的交流，通過交流得到靈感或者想法，從而創作出藝術作品，有時甚至具有改變讀者人生觀和世界觀的巨大能量；渠利霞、段巖[3]認為“大學生閱讀外國文學經典作品，不僅能夠拓寬視野、開闊眼界，改變看待世界的眼光和觀察事物的角度，更重要的是，它能夠在潛移默化中陶冶情操、啟迪智慧、提升精神境界，使人擺脫庸常的思維模式和生活方式，對學生綜合素質的提升具有重要意義”。

關于日語閱讀教學，錢紅日[4]指出，僅靠課文及課堂上教師的教授難以提高學生的閱讀能力，教師要對閱讀方法加以指導，在完成課文教學的基礎上，擴大學生的閱讀量，拓寬學生的視野。近幾年，國內外關于日語閱讀的教學理論與實踐研究越來越多，線下小組協作學習模式(館岡洋子2005，池田玲子2014，楊秀娥2018)[5-7]、線下線上混合式教學模式(吳宏2004，許蓓蓓2018，李茹霞2019)[8-10]的探討較多，基本認為傳統的以教師為中心的教授方式應減少，提出采用對話、讀寫結合等方式，還原閱讀課人文科學的屬性，提高學生的人文素養水平。但這些理念如何更好地融入實際教學活動中，讓學生在繁重的學習任務中切實增加外語經典閱讀量，拉近學生與經典作品之間的距離的實踐研究還較少。面對大數據、云計算和人工智能等數字化的快速發展，特別是受新冠肺炎疫情的影響，采用難度分級、分期推送的線上課外閱讀無疑為解決這些問題提供了參考。本文帶著這些問題進行實踐研究，探討適合碎片化時代的日文經典課外數字閱讀模式。

一、實踐研究的理論依據

(一)可理解的語言輸入與情感過濾假說

美國語言學家Krashen第二語言習得理論中的“語言輸入假說”“情感過濾假說”為本次實踐提供了理論依據。Krashen[11]認為，“語言輸入假說”是整個習得理論的核心部分，輸入是語言習得的首要條件，理想的輸入應該是可理解的、有趣的、有關聯的、非語法程序安排的。學習者應在一個放松的、無拘無束的學習環境下通過對自己所能理解的語言進行大量的讀和聽的輸入來獲得語言知識，提高第二語言學習能力。Krashen進一步用公式i+1來表示“可理解性的語言輸入”，i表示學習者現有水平，1表示略高于學習者現有水平的語言知識。如果學習者在習得過程中大量接觸“i+1”水平的語言材料，便會自然習得新語言；反之，如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平，即i+2，或者接近甚至低于學習者的現有水平，即i+0，那么學習者就不可能獲得可理解性輸入，難以收到好的學習效果。因此，根據學習者的現有水平和接受能力采用適當的課外閱讀并逐級增加閱讀量與閱讀難度的“分級閱讀模式”極為必要。

Krashen同時提出“情感過濾假說”，他認為盡管可理解的語言輸入對于第二語言習得是必備的條件，但學習者的不同情感因素也起著重要作用。情感因素包含學習者的動機、自信和焦慮三方面，學習動力越大，自信心越強，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，輸入就越多，二語習得的效果就越好，反之則越差。本次閱讀實踐主要由學生自主報名參加，學習者擁有較高的學習自主性，為語言輸入奠定了良好的基礎。

(二)閱讀模式

關于閱讀模式，國外語言學家D.Labergern、心理學家K.S.Goodman、人工智能學家D.E.Rumelhart、高佑梅[12]等人把閱讀理解過程分為自下而上模式、自上而下模式、相互作用模式。自下而上模式主張逐字、逐詞、逐句推進閱讀；自上而下模式主張閱讀者主動調出儲存在記憶中的知識與技能，對文章的內容積極予以預測、評價；相互作用模式強調閱讀理解是上面兩種模式有機結合、雙向作用的結果，既是語言文字的處理過程，又是讀者已有背景知識的運用和處理過程。林洪[13]認為，教師在指導閱讀時，要有意識地教給學習者多種閱讀策略。多種閱讀模式為本次實踐研究的方法論提供了重要借鑒。

二、實施概要與研究方法

(一)實施概要

本次教學實踐在超星學習通數字平臺上進行，是面向具有一定日語語言基礎知識的初級日語、英語等專業學生開展的課外拓展閱讀實踐。參與此次課外閱讀實踐的學生共100名，其中日語專業87人(一年級78人、二年級9人)，非日語專業初級學習者13人。實踐時間為一個學期，為期15周，每周為一個閱讀周期，閱讀內容為1篇短篇日文經典讀物以及相關補充材料。

根據Krashen的“i+1”語言輸入理論,本次實踐研究采取分級閱讀模式，選取按照詞匯量及難度進行分級的《にほんご多読ブックス》(日本NPO法人、日本語多讀研究會主編、日本大修館2007-2017出版，外語教學與研究出版社曾原版引進出版《外研日語分級讀庫》)作為閱讀素材?！钉摔郅螭炊嗾iブックス》由各個經典小故事構成，初級文章理解詞匯約350～500字，附帶分角色朗讀的CD、精美插圖，視聽結合，題材廣泛，文章具備可讀性、趣味性。同時，根據學生每周學習的知識選取難度與課文同步的作品，5～10min左右完成閱讀。

實踐進程包括實踐前、中、后三個階段。實踐前期是準備階段，包括數字閱讀平臺創建和前期問卷調查、作品分級、大綱講義制作、任務分工等；實踐中期是具體實施階段，也是數字閱讀平臺的運營階段，這一階段又分為閱讀前、中、后三個過程，具體閱讀框架模式如圖1所示；實踐后期是總結整理階段，即學生填寫問卷調查，教師進行半結構式訪談、教學反思、教學評價等工作。

圖1 日文經典作品線上課外閱讀的框架模式Fig.1 The model of online extracurricular reading of Japanese Classics

如圖1所示，閱讀之前教師的準備包括選擇作品素材、制作學習包、上傳數字平臺等；閱讀中為學生自主閱讀與檢測階段，分為基礎任務點和自由任務點，詳見表1；閱讀后為師生、生生互動階段，學生學習背景補充資料、參與話題討論、每周朗讀一句日文經典臺詞，教師參與討論、糾正朗讀語音、監督反饋、線上訪談、評價激勵等。

表1 每期閱讀學習包清單Tab.1 Reading and learning list for each duration

(二)分析方法

本次實踐研究采用問卷調查和半結構式訪談方式進行質性研究分析，使用的是自編問卷，問題來源于筆者在實際教學中發現的實際情況。問卷主要涉及學生自身的收獲與反思、對同伴和教師的評價。問卷共發放100份，收回有效問卷100份，有效率達100%。問卷調查的回答若存在疑問之處，則結合半結構訪談方式通過線上通訊與學習者語音交流確認，訪談全程錄音。

問卷中的主觀開放題型作為本次分析學生成長過程的材料，共計22 210字，人均222.1字。將這些材料作為數據導入質性分析軟件MAXQDA中進行編碼提取與整合，同一概念類屬為一級編碼，有關聯的編碼進一步形成二級編碼，最后提取抽象化概念，形成三級編碼。各個編碼出現的次數，以及編碼之間的關聯關系，與課題組教師反復確認、調整，最終形成初步的編碼結果。

三、調查結果分析與討論

(一)調查結果

通過質性編碼分析，得到表2呈現的編碼結果，即3個三級編碼(用【】表示)：【收獲】【反思】【評價】，9個二級編碼(用[]表示)和23個一級編碼(用<>表示)。一級編碼出現的總次數為641。以下結合具體實例分析各級編碼的意義及其關聯關系，其中表2括號內的數字表示該編碼出現的次數，例句后“S+數字”表示學生編號。

表2 學生回答的編碼結果(N=100)Tab.2 The Code of students’ answers (N=100)

(二)分析與討論

根據表2的編碼結果，發現學生談及【收獲】主要包含兩方面，【收獲1】指[學習環境]的獲得；【收獲2】按照出現次數依次為[知識的再建構][學習方法的形成][情感的變化][能力的提高]。

首先，【收獲1】[學習環境]。[學習環境]反映的是學生在此次線上日語閱讀過程中感受到的學習環境，包含<課程模式><互動方式>2個一級編碼。提及次數較多的是<課程模式>(例1、2)，是本次實踐的模式設置。數字平臺提供給學生一個自主閱讀的良好支撐平臺，選取的文章是日文經典作品讀物，趣味性強，在平等、放松環境下，學生沒有被強制學習的不良體驗，能夠享受線上閱讀；<互動方式>(例3)包括教師及時評價學生的學習情況以及同伴之間的良好互動等，從情感、態度層面增強學生的學習動機和學習意義的獲得感。

例1)通過本次日語閱讀課程的學習,培養了我對日本文化的濃厚興趣,課程通過文檔+視頻講解+班級群互動的方式進行教學，形式有趣,大部分都有漫畫插圖,非常吸引眼球,在此之前我很少閱讀日本文章,對此了解甚少。(S53)

例2)個人很喜歡故事，所以每次閱讀的時候都會覺得放松，不會覺得被強制學習。(S20)

例3)最開心的是沒有負擔地享受閱讀的快樂，我喜歡大家一起討論的氛圍，分享然后得到收獲，所以很快樂。(S18)

【收獲2】第一大項為[知識的再建構]，下面有2個一級編碼，共出現91次，幾乎每個學生都有提及。其中<對日本文化/社會的再認識>提及最多(例4)，可以看出學生通過此次線上閱讀多角度地了解到日本社會的各種文化現象。同時學生也通過閱讀拉近了與日本文學作品之間的距離(例5)，一定程度上克服“畏難”情緒。通過半結構訪談，得知學生變得愿意主動接觸經典文學；<語言知識的獲取>主要包括學生對文章出現的新詞、新語法、每周一句等日語表達方式的積累增加。

例4)最大的收獲是對日本文化有了更多的了解，每次看到文章時尤其是那種自己從來沒接觸過的、比較新鮮且完全沒想到的內容時，我就會覺得很不可思議——竟然還有這種文化或者習慣存在，覺得像打開新大陸一樣，拓寬了我對日本文化等知識面的了解。(S4)

例5)在本次閱讀學習中，拓寬日本文化的知識面，了解了很多日本的生活習俗與文學作品，拉近了與日本文化等方面之間的距離。(S28)

【收獲2】第二大項是學生[學習方法的形成]。[學習方法的形成]包含<閱讀方式><思維模式><閱讀習慣>這3個一級編碼。一級編碼共出現47次，有將近一半的學生感受到了閱讀過程中思維模式的豐富及閱讀方式、習慣的變化。<閱讀方式>是指學生懂得運用“預測”“略讀”“掃讀”等“自上而下”的閱讀技巧(例7)；<思維模式>是指學生不僅可以多角度理解看待異國文化現象，而且可以包容與自己不同的看法(例8)；<閱讀習慣>是指學生能夠主動、及時進行線上閱讀，并養成閱讀文學作品的習慣(例9)。[學習方法的形成]對學生的學習習慣養成至關重要，為今后的自主學習奠定良好的基礎。

例7)通過閱讀也探索出一些閱讀方法，比如在遇到不會的單詞時可以根據前后的語境以及日文漢字的寫法來猜測這個單詞的意思。(S9)

例8)故事也有些寓意，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，確實如此，有時候我看得太表面淺顯，所以?？从懻搮^其他同學的發言，多看看他們的觀點，取其精華。(S20)

例9)學習之后讓我對日本文化有了更多的了解,并且樹立了良好的學習態度,會主動去搜索日本文學文章,也因此培養了我的閱讀習慣,積累了更多單詞語法知識。(S51)

【收獲2】第三大項是學生[情感的變化]，具體包含2個一級編碼：<閱讀興趣的提升>、<生活感悟的獲得>。被提及次數最多的是<閱讀興趣的提升>(例10)，說明此次閱讀不僅如上文所述可拉近與經典文學作品之間的距離，還讓學生感受到閱讀的樂趣、意義，激發他們想要更多地進行閱讀與學習的欲望。還有學生提及<生活感悟的獲得>，所閱讀的文章能夠帶來哲理性的思考，獲得一定的滿足感。

例10)這學期的線上閱讀很能提起我對日語文章閱讀的興趣，因為都是具有連貫性的故事，開頭不明白的詞或句子在讀著讀著就能明白，在讀懂的過程也很能收獲成就感。(S1)

【收獲2】第四大項是學生[能力的提高]，包含<閱讀><口語><聽力>3個一級編碼。次數出現最多的是<閱讀>(例11)，包括閱讀能力和閱讀速度的提升；<口語>(例12)是指通過“每周一句”的口語訓練，不僅可以修正語音語調，還能積累名言名句。通過討論區的發表，可以提高口語表達能力；也有學生提及作品CD鍛煉了<聽力>水平，并分享了“參加字幕組翻譯”“觀看日本綜藝節目”等提高聽力的方法。

例11)我覺得我的閱讀能力提高了不少，剛開始看文章的速度會比較慢，而后的幾次，明顯感覺閱讀速度提升了。(S88)

例12)每周一句鍛煉了我的口語能力，記住了一些非常有意義的句子，有助于我更好地學習(S24)；還有閱讀之后的討論，讓我突破就自己，進一步加強和老師、同學的溝通(S73)。

【反思】包括兩個二級編碼，[學習態度]和[發言參與度]。提及次數比較多的是[學習態度]，包含<學習熱情><閱讀水平>2個一級編碼。其中，學生反思最多的是<學習熱情>(例13)，即反思自身在閱讀過程中出現的拖延、應付、忘記閱讀等被動學習的現象。通過訪談得知，主要原因有三個：各科課程任務太多，無暇顧及；學習較為拖拉，態度不夠端正；無法堅持閱讀，三分鐘熱度。其次，學生還反思了<閱讀水平>方面的不足，包括閱讀習慣不佳、閱讀方式不對等影響閱讀理解能力的因素。

例13)不滿意的就是自己太拖延，有時候會忘記閱讀，等到老師提醒才去完成(S65)；反思自我在課程中的態度，不夠積極，學到的知識總是一股腦兒吞，沒有細嚼慢咽好好消化(S24)。

【反思】第二大項是[發言參與度]，分為<表達、發言>不夠積極(例14)和<時間安排>不夠合理(例15)兩方面的反思。

例14)關于在討論區和群聊發表自己感想方面，我顯得非常膽小沒有信心，希望自己可以更加大膽地去參與、去討論、去說出來，不要老是畏畏縮縮的。(S33)

例15)我覺得自己學習的時間不夠，在看文章的時候不能夠細細評味，討論區自我表達觀點也比較少。(S24)

【評價】包括[評價教師][評價同伴]兩個二級編碼。學生[評價教師]有3個一級編碼，共出現106次，平均每人提及約1.1次。其中<工作態度><內容講解><作業點評>被提及的次數相當，說明學生對教師認真負責的工作態度、詳細全面的講解方式(例16)、點評作業的用心周到(例17)等都有較強的共鳴。教師對學生作業的點評具備較強的針對性，使學生得到重視和尊重，這方面也得到學生的肯定，認為被重視、被關懷、很有滿足感，更激發了他們學習的熱情。

例16)詳細講解課文，也為了我們網課學習的便利改進了很多地方，真的非常細心。(S33)

例17)老師提醒我們很多事，在每周一句里每個同學發的語音都會認真聽、糾正，被正視的感覺很開心。(S1)

【評價】第二大項是學生[評價同伴]，包含<語音語調> <討論發言><學習態度><獲得幫助>四個一級編碼，共出現137次，平均每人提及約1.4次。將近半數的學生提及同伴<語音語調>優美、<討論發言>有深度、有思考力(例18)。還有學生評價同伴<學習態度>良好，是自己學習的榜樣，日常學習得到了同伴的幫助(例19)。

例18)我對林同學印象深刻，我覺得她每次發表的評語都很棒，有思考，很有趣(S3)；宋同學每周都有堅持評論，而且評論很用心，這點我個人覺得應該像他學習。(S5)

例19)馬同學在我遇到困難時都會幫助我。(S25)

(三)三者之間的聯系

通過上述分析，可以看出學生在收獲、反思、評價三方面的成長軌跡。數字平臺為學生提供了較為放松、自在的閱讀環境，學生認可并信任這樣的環境，閱讀之后收獲到[知識的再建構][學習方法的形成][情感的變化]以及[能力的提高]，而這些又促進良好環境的循環與持續。學生能夠正視自身存在的問題并提出改正方法，放心進行“自我反思”和“評價他人”，認可、包容同伴的不同思維模式和教師的行為表現，特別是學生能夠對教師的辛苦付出表示感謝和理解。收獲、反思、評價是一個互為作用、互為補充的關系，在此過程中師生、生生之間營造出互為信賴的學習環境，互相鼓勵、互相成就。

(四)教師反思與總結

針對本次教學實踐，教師組成員結合學生的反饋進行了以下幾方面的反思。首先，本次實踐課程模式框架得到肯定的部分：課程中選取的素材受到學生的喜愛和給予學生成長與變化。選擇適合學生的閱讀素材使得線上課外閱讀的順利進行成為可能，閱讀的順利進行能夠塑造良好的氛圍，使得學生無形中得到一定的成長。于教師自身而言，在平臺建設與運營、教學創作的過程中，也是一個不斷強化數字教學技能、不斷重構異國文化認知的過程，尤其文學方面的知識梳理，收獲特別大；其次，反思本次實踐課程模式框架存在的不足之處：過程管理和評價機制有待進一步完善。過程管理方面，雖然每個班級有安排小組長協助教師組進行監督提醒閱讀，但對于出現拖延學習等情況，教師組需要及時給出應對措施，增加學生的閱讀興趣，豐富獎勵機制。評價機制方面，目前教師對學生個體的評價只建立在日常閱讀過程，閱讀實踐結束之后也需要針對每個學生進行一定的反饋與評價。

四、結語

本次教學實踐采用“閱讀·討論·互評”相結合的課程模式，為學生提供一個深入了解外國語言文化、擴寬文學視野的直觀方式，讓學生通過與日文經典作品“親密”接觸，克服畏難心理，提高主動學習、主動閱讀的興趣。同時，數字化的閱讀方式是對傳統教學模式的一種革新，這與新形勢下的教學觀念相契合，可以更好地促進第二課堂的進行。通過此次實踐閱讀，學生從學習環境、知識再建構、學習方法的形成、閱讀能力的提高等方面取得收獲，同時也反思了自身的不足之處，對同伴和教師做出較為客觀的評價與反饋。收獲、反思、評價是一個互為作用、互為補充的關系，有助于師生、生生之間構筑良好的學習環境。教師也通過教學實踐的設計和平臺建設運營取得很大的收獲，對今后的教學實踐提出了改善的方法。

本次實踐研究還有一些相關的課題在今后需要繼續加強完善。本次實踐主要目的是檢驗數字平臺閱讀教學模式是否有效、如何開展，而沒有進一步探究具體驅動要素在其中所產生的作用和功效，今后將關注各個驅動要素如何對學生的學習產生作用，進一步完善教學模式。