基于問題進行案例教學模式在內科護理學中的應用研究

苗苗

棗莊礦業集團滕南醫院內鏡室，山東濟寧 277606

內科護理學專業的教學內容包括心理學科、生物學科等，對于臨床護理工作的順利實施具有重要作用[1-2]。內科護理學教學目標是確保護生系統化了解內科多發病，掌握內科常見病的病理知識和防治要點，提升護生的臨床思維。內科護理學的教學知識點較多，多以帶教老師為中心進行講授式教學，雖然能夠協助護生形成完整的內科護理學知識體系，但難以提升其實際工作能力。PBL模式最早于1969年成立，強調護生在教學全程的主導地位，教學目標是提升護生對于臨床知識與問題的分析和處理能力[3]。CBL模式以臨床病例為前提，緊密結合病例與理論知識間關系，細化和具象化理論知識，可以激發護生的學習激情，在臨床帶教中得到較廣泛應用，效果頗佳。基于以上觀點，該研究選取2018年11月—2020年12月間內科護理學專業護生112名，用于分析PBL+CBL模式的教學效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

B組研究落實于2018年11月—2019年11月，統計2018級內科護理學專業護生55名，男護生比女護生為5:50；年齡18～25歲，平均（20.15±1.34）歲。A組研究落實于2019年12月—2020年12月，統計2019級內科護理學護生57名，男護生比女護生為6:51；年齡19～26歲，平均（20.28±1.26）歲。兩組一般資料差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

B組實行傳統教學法，即帶教老師根據教學大綱要求講解理論知識，匯總內科護理學的教學重點和難點，根據地階段的教學現狀分析教學過程中可能存在的問題，制定處理方案。集中講解理論知識后對護生進行統一考核。在實習期間組織其進行實踐教學，包括內科護理學的操作技能、護患溝通技巧、常見護理不良事件和處理方法、不同疾病類型和年齡段患者的護理要點、并在學期末進行成績考核。A組實行PBL+CBL教學模式：①護生分組與知識點歸納：根據教學大綱將疾病知識根據教學步驟細分成了解、理解與掌握知識，根據知識難易度細分為基礎理論、臨床理論、臨床操作技能、人文社會與心理知識。針對知識類型不同，教學重點有所差異，基礎與臨床理論知識強調理解與記憶，而技能、人文與心理知識強調實踐。將護生分成2組，第一組的實踐教學實踐為周四上午，第二組為周五上午，每組再細分成5組，分別配置一名帶教老師，負責全程帶教本組學生。②收集案例與病例，設置問題：帶教老師從院內病歷庫、圖書館與各大數據庫上收集案例資料，擬典型案例，并利用圖片、文字與視頻等形式展示案例。分層次設置問題，以哮喘疾病為例，問題設置分為3個層次，第1層次為：哮喘案例的發作癥狀有哪些？第2層次為：為什么會出現以上癥狀？病情加重時的表現有哪些？第3層次為：如何評估與護理哮喘案例，健康指導的重點有哪些？問題設置需要由淺至深，引導護生進行自主思考。③展示案例和問題：利用多媒體形式展示哮喘案例在疾病發作整個過程的典型表現，提出第1、2層次問題，組織護生自主學習課本，布置課后作業。④分組討論：此階段在實訓室完成，帶教老師向護生提供電腦、護理操作設備與參考資料，如吸痰儀、氧氣瓶與搶救車等。引出第3層次問題，將護生隨機分成9組，每組6～7人，帶教老師引導護生提出新問題，并討論解決方案。最終要求護生以書面報告形式提出自身觀點。⑤課堂討論與釋疑：帶教老師對各個小組的解決方案進行總結和點評，解釋護生所提問題，并總結學習內容的完成情況，評價護生的學習情況。

1.3 觀察指標

利用自制調查問卷測評護生對于教學效果的評價，含綜合技能（4項）、課堂參與度（3項）和專業精神（3項）維度，共10個條目，每條設置答案“肯定”“否定”和“一般”，統計“肯定”答案的占比。

在學期末對護生進行統一考試，含理論知識40分、臨床操作技能30分、病例分析能力30分，共計100分。

利用評判性思維態度傾向性量表（CTDI-CV）測評護生的評判性思維，含開放思想、系統化能力、尋求真相、求知欲、分析能力、評判性思維自信心與認知成熟度維度，各維度均為10條項目，共70條項目，每條賦值1～6分，1分示非常不贊同，6分示非常贊同，共計70～420分，分值超280分及說明存在正性評判性思維能力。

利用自制評價表評估護生的自主學習能力，含學習信念、學習目標/計劃制定、自我監測/調節、交流合作能力、自我動機和獲取/處理信息維度，各維度均是20分，自主學習能力與分數正相關。

教學結束后由護生對帶教老師進行匿名評價，為其發放調查問卷測評教學滿意度，含教學態度、課堂氛圍、教師專業度、教師責任感等，共計100分，十分滿意計75分以上，一般滿意計45～75分，不滿意計45分以下。

1.4 統計方法

采用SPSS21.0統計學軟件進行數據分析，計量資料以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗；計數資料以[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生的教學效果評價情況對比

A組護生的綜合技能與課堂參與度等教學效果肯定率均高于B組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組護生對于教學效果的評價對比[n（%）]

2.2 兩組護生的考試成績對比

A組護生的理論知識、操作技能和病例分析考試成績均高于B組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護生考生成績對比[（±s），分]

表2 兩組護生考生成績對比[（±s），分]

組別理論知識臨床操作技能 病例分析能力A組（n=57）B組（n=55）t值P值33.15±2.41 27.56±2.34 12.448＜0.001 25.75±2.31 20.09±2.28 13.046＜0.001 26.45±2.08 20.17±2.01 16.240＜0.001

2.3 兩組護生的評判性思維能力評分對比

A組護生的各項評判性思維能力具體評分均高于B組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組護生的評判性思維能力評分對比[（±s），分]

表3 兩組護生的評判性思維能力評分對比[（±s），分]

組別開放思想系統化能力尋求真相求知欲分析能力評判性思維自信心 認知成熟度A組（n=57）B組（n=55）t值P值36.85±4.65 33.12±4.54 4.293＜0.001 35.95±5.12 32.10±5.11 3.982＜0.001 35.08±5.16 32.03±5.11 3.142 0.002 35.85±4.32 32.09±4.26 4.636＜0.001 36.89±5.07 32.06±5.12 5.016＜0.001 37.19±4.23 33.18±4.18 5.045＜0.001 37.58±4.08 34.01±4.03 4.657＜0.001

2.4 兩組護生的自主學習能力評分對比

A組護生的各項自主學習能力評分均高于B組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組護生自主學習能力評分對比[（±s），分]

表4 兩組護生自主學習能力評分對比[（±s），分]

組別學習信念學習目標/計劃制定自我監測/調節交流合作能力自我動機 獲取/處理信息A組（n=57）B組（n=55）t值P值10.59±0.38 9.01±0.31 24.062＜0.001 9.98±0.85 9.42±0.75 3.692＜0.001 10.59±0.76 9.23±0.71 9.778＜0.001 11.89±1.09 10.01±1.03 9.375＜0.001 12.68±1.27 10.13±1.25 10.705＜0.001 12.95±1.75 10.03±1.70 8.952＜0.001

2.5 兩組護生對于帶教老師的教學滿意度評價對比

A組護生對于帶教老師的教學滿意度計為98.25%，B組計為85.45%，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表5。

表5 兩組護生的教學滿意度評價對比[n（%）]

3 討論

內科護理學被認為是臨床護理學極為重要的部分，其涵蓋生理、解剖以及病理學知識，且藥理知識較為豐富，護生的學習難度大[4]。其作為實踐高度結合于理論知識的一門學科，要求護生具備高超的動手操作與理論知識掌握能力，能夠利用專業的服務態度和人文關懷獲得患者認可與配合[5-6]。傳統的護理教學法過于關注理論知識的不斷灌輸，將護生置于被動學習的地位，且教學模式較為陳舊且乏味，為了掌握教學內容，護生需要死記硬背，嚴重影響其學習積極性[7]。且過于死板的教學思路會影響護生的綜合能力，教學目標偏離實際需求。為此，臨床教學中引入PBL以及CBL教學模式，其對傳統教學法進行改進，突出護生的主體地位，且教學形式多樣，互動性強，可顯著提升護生的學習熱情[8-10]。此外，PBL+CBL模式的教學思路較為清晰，教學技術較為成熟，臨床教學的可行性較高。

3.1 PBL+CBL模式對于教學效果的影響

A組對于團隊合作意識提升的肯定度最高為94.74%，其次為護生對于課堂討論興趣提升和對患者尊重度提升的肯定度，為92.98%，再次為護理責任感提升肯定度為91.23%，所有教學效果評價指標均優于B組（P＜0.05）。A組護生的考核成績均高于B組（P＜0.05）。A組護生對于帶教老師的教學滿意度（98.25%）高于B組（85.45%）（P＜0.05）。原因是聯合教學模式可在教學過程中不斷鍛煉護生的問題歸納與解決能力，培養其團隊合作和自律意識[11-12]。帶教老師在教學過程中屬于引導者角色，能夠使護生充分認識到內科護理學的魅力，主動查閱文獻進行案例分析，體會到臨床教學的樂趣，進而高度評價教學效果，提升其對教學效果的滿意度[13]。

3.2 PBL+CBL模式對于護生評判性思維能力的影響

A組護生的7個維度評判性思維能力評分普遍高于B組（P＜0.05）。說明聯合教學模式可鍛煉護生的評判性思維，原因是案例設計具有真實性和客觀性，能夠展示出臨床護理操作的復雜性，使護生自主思考，深挖案例背后所涵蓋的知識點[14-15]。自主查閱文獻與小組討論能夠提高護生的批判性能力，使其辯證看問題。將課堂交由護生可以開發其橫縱向思維，培養其創新意識，且能使其明確教學目標，主動尋求真理，注重護理實踐的嚴謹性[16]。

3.3 PBL+CBL模式對于護生自主學習能力的影響

A組護生的學習信念評分為（10.59±0.38）分，B組為（9.01±0.31）分；A組護生的學習目標/計劃制定評分為（9.98±0.85）分，B組為（9.42±0.75）分；A組護生的自我監測/調節評分為（10.59±0.76）分，B組為（9.23±0.71）分；A組護生的交流合作能力評分為（11.89±1.09）分，B組為（10.01±1.03）分；A組護生的自我動機評分為（12.68±1.27）分，B組為（10.13±1.25）分；A組護生的獲取/處理信息能力評分為（12.95±1.75）分，B組為（10.03±1.70）分（P＜0.05）。結果與牛楠[17]研究[培訓后，實驗組的自我監測及調節評分為（10.34±0.16）分，獲取及處理信息能力評分為（11.14±0.26）分，制定學習目標及計劃評分為（9.94±0.26）分，交流合作能力評分為（11.40±0.20）分，自我動機評分為（11.06±0.34）分，學習信念評分為（10.71±0.29）分，對照組分別為（9.34±0.18）分，（9.43±0.28）分，（8.49±0.21）分，（10.94±0.22）分，（9.37±0.33）分，（9.00±0.25）分（P＜0.05）]基本一致。說明該研究的信度高，可以指導臨床教學工作。聯合教學模式能夠強化護生的臨床操作技能，提升其臨床信息發現和歸納能力，提出問題后要求護生自主查閱資料，課堂結束后要求護生進行書面總結，可以在一定程度上提升護生的自學能力，使其保持慎獨和專業精神[18-19]。

綜上所述，PBL+CBL模式可以作為內科護理學的首選教學法，以案例引導教學思路，以問題明確教學方向，能夠全面提升護生能力，使其盡快適應臨床護理工作，成為綜合性護理人才。