高校教師情感支持的現實困境與提升路徑

蘇林琴 張慧

摘 要：教師隊伍的質量影響教育發展的速度和高度。教師發展政策導向重“規范”輕“支持”、高校建設重“條件”輕“內涵”、教師個體在科研與教學中游移、學生難以成為教師的重要他人，這些都成為教師情感支持的困境。教師作為情感輸出源，也應成為情感被支持者。為了更好地激發教師的工作熱情，實現立德樹人的根本任務，須在國家政策上為高校教師情感支持確立風向標;構建關懷型組織環境，將情感支持納入高校管理理念;在教師人際關系上建構良性關懷關系。

關鍵詞：高校教師;情感支持;教師發展

黨的十八大以來，習近平總書記圍繞“培養社會主義建設者和接班人”作出一系列重要論述，深刻回答了“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題?；诖?，我們可以提出另一個重要命題—“誰在培養人？”。習近平總書記強調，教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。引導教師做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好老師，做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人。[1]要想培養出品德正、具備關懷能力的人，教師自身需要得到足夠的關懷。如果教師作為被關懷的主體沒有得到重視，沒有被關懷，沒有心靈濡養，缺乏關懷能力，就難以有足夠的情感能量來關懷學生。因此，新時代建設高質量的教育體系，作為質量建設的主體，對教師的情感支持是一個急需討論的話題。

高校教師情感支持缺失的現實困境

1.政策導向重“規范”輕“支持”

改革開放以來，黨和國家高度重視教師隊伍的發展。截至2018年，國家層面共出臺351份與教師相關的政策文件，主題涉及整體設計、教師培訓、專業標準、編制、職稱、資格認定、教師教育、師德建設、權益保障等方面，形成了較為完整的教師隊伍建設政策體系。[2]

整體上，國家對高校教師發展的政策支撐體系不斷健全，但對教師提供實質性支持的政策土壤仍較為貧瘠。改革開放以來，縱觀關于高校教師的政策多集中于加強師德規范，教師人事制度、薪酬制度、考核評價制度的深化與改革等。對教師權利的制度保障尚存在內容不完善、程序機制不規范、缺乏人文關懷等問題，[3]高校教師除了科研產出以外，同樣面臨人際交往的障礙、教學恐懼等問題?！爸匾幏叮p支持”的政策制度在某種程度上不僅是對教師的不信任，更是對教師尊重和價值感的剝奪，教師利益難以得到保障，內心需求無法有效滿足，影響教師的個人幸福感和教學科研的工作狀態。

2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》印發，此后共出臺96個政策文件，集中關注師德規范、教師培養、地位待遇等方面，進入教師發展的政策體系構建階段。[4]這其中師德師風是教師隊伍建設的首要任務，國家多次明確師德紅線，逐步加強對教師的規范性要求。正如洛克所言：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和錯配了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的?！盵5]教師對學生的成長和成才具有不可估量的影響，師德不合格的教師將對學生的發展產生終身洗刷不掉的影響，實行師德一票否決制是毋庸置疑的。也正因為教師情感支持對學生發展的重要性以及教師對教育質量的關鍵性影響，情感支持應成為教師專業化發展的應有內涵，并在政策中有所體現。2020年9月，全國教師發展大會再次回應和強調了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）的內容，全面深化教師隊伍建設改革，破除教師發展方面的深層次體制機制障礙，開啟全面建設高素質專業化創新型教師隊伍的新征程。顯然，國家已經從政策層面關注教師職業倦怠、工作熱情等情感層面的問題。

2.高校建設：重“條件”輕“內涵”

改革開放以來，國家在高等教育領域推行“211工程”“985工程”“雙一流”建設等，對高校建設的遴選標準注重硬實力，以至于高校在對教師的培養與選拔上也較為看重各類條件和“帽子”，忽視了教師個體的內涵發展—心靈成長和情感需求。

教師作為高校內部的重要成員，高校提供的組織支持對教師發展具有重要作用。理論上，組織支持包括物質支持、制度支持和情感支持?！敖處熃虒W發展中心”是與教師發展最直接相關的一個部門。2011年，教育部、財政部發布的《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》明確提出“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心”“重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心”。2012年，我國建立了30個國家級教師教學發展示范中心。自此，國內各高校開始重視教師教學發展中心的建設，紛紛設立同類機構，其職能定位在于開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等，旨在提升教師的教學能力。[6]綜合來看，教師發展中心、教師學院等機構的設立體現了高校對教師和教學的關注，但目前關于教師發展多停留于技術層面，尚未深入到情感層面。

尤其是“雙一流”建設背景下，各高校為打造一流師資隊伍，不斷從制度建設入手，在教師聘任、考核等方面進行新的探索。例如：清華大學、北京大學、浙江大學、上海交通大學等一流大學均嘗試推行教師預聘—長聘制度。新人新辦法，老人老辦法。預聘教師在五六年的考核期滿、成果達標，可以成為長聘教師，通過金錢杠桿作用推動長聘制的落實。這種“非升即走”模式的本意是通過制度設計激勵那些形成競爭優勢的教師行為，最大限度地實現教師人力資源的保值和增值，促進高校教師的有序流動，保持教師隊伍活力，但績效考核制度改革過程中存在重結果輕過程，考核標準欠科學性等，可能會加大青年教師科研壓力，加劇學術研究的功利化傾向，加重教師心理負擔。

從我國高校發展歷史來看，高校更關注物質和制度支持，著重在考核評價、技能培訓等方面對教師隊伍加以規范。高校為了快速發展、提升科研產出量，采取績效管理模式，一定程度上有利于刺激并衡量教師的工作量，但高等教育發展到一定階段，績效管理模式的弊端日益顯現。例如：教師評價指標單一、高校管理存在行政化、功利性等傾向。[7]大學教師從事的是一種特殊的學術職業，承擔著人才培養的重要使命，教師成為“計件工”，通過“工分”來確定薪酬，這對于教師教學激情和科研動力是致命打擊。優秀教學的方方面面不能被完全量化，難以擠進問卷調查的計量等級之內。如果教師對教學失去了信心和興趣或被迫投入教學，那教育理念、教學水平、教學文化等方面的改進將無從談起。政策導向中對高校教師考核和職稱晉升方面著重關注量化式的外顯績效，對內隱層面情感需求的忽視導致教師難以在相應方面投入更多精力，教師也逐漸忽視對自身情感需求的關注。教師外顯的能力和績效產出是需要其內在支撐的，將教師情感需求、教學態度、教學內容、對學生影響力等內在因素納入考量十分有必要。[8]

在高等教育深入推進內涵式發展的過程中，從“去行政化”到“破五唯”的系列改革舉措，以及《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的改進高校教師科研評價，“不得將論文數、項目數、課題經費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵掛鉤”[9]，實質都是對“記工分”績效考核制度的反思，避免過度量化的績效考核打擊教師的科研熱情，但改革道路是長期且艱難的，這就更需要對高校教師情感給予關注和支持，發揮柔和緩沖的作用，提高教師對改革舉措的理解和接受程度。

3.教師個體：游移于科研與教學

長久以來，教學是“公家田”，科研是“自留地”的現實，讓教師的工作重心不得不從教學轉移到科研，奔走于報課題、發論文，在有限的時間和精力下教師很難將當初的教學熱情和良心進行到底，很多時候教學淪為了走形式、瞎應付。[10]調查發現：大學教師的主要興趣是“教學”或“教學與研究但更傾向于教學”的占比為20.7%;主要興趣為“研究”或“教學與研究但更傾向于研究”的占79.3%。[11]很顯然，教學工作回報低、任務重、風險大，且與職稱評聘、評價考核體系、學科發展之間存在悖論，使得教師自然將重心轉移到科研方面。

一流本科教育是“雙一流”建設的重要任務，國家通過“雙萬計劃”推進一流本科專業建設和一流課程建設，政策體現的學科導向是為了扭轉過度重視科研和研究生教育的可能缺陷[12]，促進本科人才培養。在政策的激勵下，高校強調教師投入教學，但長期以來重科研輕教學、重外在輕內涵的制度特征給高校教師的職業發展道路帶來過度壓力，致使眾多教師難以平靜地追求工作的內在價值[13]。究其根本，在于組織環境給予教師的支持遠低于對教師的規范，甚至沒有意識到對教師提出“自我犧牲”的過度期望。期待教師在教學條件尚未改善的環境下為改進學生的學習負責，期望教師在科研成果導向的評價體系下提高教學質量，并不切合實際。在科研與教學之間掙扎的高校教師，心靈早已被折磨得不完整、不健全，教師與學生的距離越來越遠，更難以有效引導學生實現自我認同和自我完整。

目前，面對重視學術研究、輕視人才培養的狀況，高校推出了分類管理、評價的措施，區分教學型和研究型教師，使得沒有科研成果的教師照樣能評上教授的情況成為現實。但憑借教學成果實現職稱晉升的途徑尚未規范化、標準化，教學型教師不被要求科研成果的標準同樣遭受質疑，難以成為當下眾多教師緩解科研重壓的有效途徑。教師在科研與教學之間的尷尬處境并未得到有效改善，教師成為“工具人”被裹挾著前進，更是缺乏對自身內心感受的關切。教師本人對自身情感需求的忽視，同樣是教師情感世界匱乏的關鍵所在。

4.學生：未成為教師情感需求的重要他人

師生關系是高校中最基本和最重要的關系，無論是教師還是學生，彼此的活動后果都會對自我和他人產生影響，尤其突出地表現在教育教學、心理情感、人際關系、道德責任等方面，不適宜甚至過度的主體活動既會影響個體的心理和情感，又會導致人與人之間的疏遠甚至沖突。[14]當下，我國高校師生關系的主流是一種良好、健康且有溫度的師生關系，但不可否認的是，部分高校的師生關系還存在一些雜質和雜音。[15]

第一，師生關系明顯的功利化傾向。師生雙方不愿投入過多時間和精力去構建和維護彼此間的深層次關系。教師將更多時間花費在論文發表、課題申請、行政事務等方面。在課程教學方面，部分教師出于對自身職業發展，如職稱晉升等方面的考慮，通過成績放水換取學生評教的分數，雙方各取所需，默契達成功利目的。學生關注短期利益，學習目的功利化，關心課程考試成績、學位論文達標、評獎評優等功利性內容?！皩W生大都聰明，富有天分，而且斗志昂揚，但同時又充滿焦慮、膽小怕事，對未來一片茫然，又極度缺乏好奇心和目標感”[16]，沒有時間和精力去思考自己的追求、人生的目的和內心的熱愛，學生失去關懷自我及他人的能力，不僅不能給予教師情感支持，而且如此的學習態度及處事方式反而可能會挫傷教師的心靈。

本科期間師生交往行為多發生于課堂之上，即使教師對教學抱有熱情，并勇敢嘗試教學創新，但學生低質量的課堂參與行為，會讓教師逐漸失去信心，放棄在課堂管理、學生指導方面的過多投入。不健康的師生關系難以滿足學生學習成長的需求，更無法為教師的反思成長提供有效反饋。師生關系逐漸淡化甚至冷漠，缺乏真正的溝通和情感共鳴。師生雙方不再是一種靠情感維系的關系，而成為一個靠物化指標或工具維系的員工關系，缺乏一種必要的價值層面和精神層面的引領。[17]研究生期間，部分導師與研究生之間的溝通僅通過科研任務維系，這不僅弱化了其他學習內容和情感等方面的交流，而且還造成了導學關系緊張。這種“科研本位”的導學關系過于功利化，不利于師生之間的情感交流，師生關系變得疏遠淡漠。

第二，師生地位的不平衡性。一是教師在雙方關系中占據權威地位。無論是課堂教學還是日常交流，學生與教師平等對話的場域未真正實現，教師過度主宰著師生場域，學生以“絕對權威”來看待教師身份，無法輕易表達自身的想法或愿望。研究生只是導師的“附屬品”，任由導師安排，自身的主體價值和意愿被忽視。二是教師在雙方關系中實際主導權下降。大學生不同于其他年齡階段學生，該群體已經具備了一定的判斷能力，尤其隨著網絡及社會的迅速發展，學生逐漸輕視教師的作用和價值，不愿服從教師的管教，甚至與教師發生言語、肢體等沖突。問題產生的根源在于師生關系的錯位，沒有合理認知教師與學生的角色定位，這些都導致學生在師生關系的認知上，并未意識到自己作為教師的重要他人的關系，導致作為師生交往主要場所的教學和研究生指導環節，也并沒有完全實現高質量的互動與支持，制約著師生關系的和諧健康發展。

提升高校教師情感支持的三重路徑

2020年9月，經合組織（OECD）發布《回到教育的未來：經合組織關于學校教育的四種圖景》報告，圖景之一便是“學校教育擴展”，強調數字化使學生能夠更加自主地學習，學校的工作人員可以更專注于支持學習者的情感需求和學習動機。[18]這表明：高等教育的發展趨勢越發強調對內在需求的關注，重視對學生情感的培養，但未來更需要強化對教師的情感支持從而有力推動高等教育的內涵式發展。高校教師作為被關懷者，可考慮從政策制定、高校環境、個體關系等角度為高校教師提供情感支持。

1.國家政策：為高校教師情感支持確立風向標

依據黨的十九屆四中全會精神，教育部原部長陳寶生提出加快提升教育治理體系和治理能力現代化水平，“明確哪些是需要堅持和鞏固的制度、哪些是需要完善和發展的制度、哪些是需要立足教育實際創新的制度”。[19]高校教育政策的制定是教師發展的外部保障，對教師專業發展的理解不能降低為僅對專業技能等方面的發展，更要關注教師主體性的發展，重視教師的情感需求，促成教師與學生之間的情感聯結，實現工具性到價值性的轉變。國家必須在政策層面明確意識到為教師提供情感支持的重要性，這也是高校制定相應政策的指揮棒和風向標。

第一，要彌補現有政策存在的欠缺，融入情感支持的理念，切實考慮教師的發展需求，在教師聘任、考核、績效工資和培訓等方面體現關懷的價值取向，尊重教師的主體性價值?？隙ú⒆鹬亟處熥鳛槿说奶刭|，肯定并尊重教師本己利益的正當性與合理性，避免教師在教育中的無謂“犧牲”或壓抑本真的“忘我”。[20]對教師過多的規范要求會導致教師被動發展的局面，反而打擊教師的自主性和積極性;而應當為教師提供更多支持，營造公平、公正、寬松、自由的學術環境，給予教師足夠的尊重和關懷，維護教師的工作熱情和學術創造力。

第二，豐富教師發展的政策體系。在國家和學校的“十四五”規劃中，把對教師的情感支持納入政策范圍，并建立專門的教師情感支持委員會或相應的二級學會，由國家專職部門或高等教育學會指導委員會履行相關職能。委員會主要負責管理教師情感方面的事項，注重對教師自我情緒管理能力的培訓和提升，調動和激發教師的積極情緒，關照并調節教師的負面情緒，在教師面臨科研教學壓力、家庭與工作沖突、心理障礙時，為其提供緩解問題的渠道，增強高校教師的安全感和歸屬感;同時，負責每學年收集分析教師的情感反饋，盡早把握態勢，與多方部門溝通形成聯動，為改革措施的制定提供參考。

2.高校管理：將情感支持納入理念范疇

誠然，高校需要順應市場體制的規律，難以脫離績效管理的模式;但是在“雙一流”建設背景下，各高校在追求利益和競爭的同時，“應當為有趣的探究和隨意的發現保留一些自由開放的空間”[21]，尊重高等教育發展的基本規律和學術內涵。學術是柔和的，不應被剛性的管理制度所壓制，在制度環境中創設柔性空間，是對學術的尊重和保護。高校教師具有學術創造力，如果只關注科研產出，而不考慮持續發展，會破壞教師對學術信仰的追求，造成教師在科研選題中傾向于“能直接產生經濟效益和解決社會問題”“能在短期內出成果”的“短、平、快”研究;同時，重視“拓展知識新領域的挑戰性研究”“關注長期戰略性研究，堅持對特定學術領域開展長期不懈努力”的教師比例呈現下滑趨勢，[22]制約科研領域的創新與突破。因此，要在高校管理中融入人文關懷，加強對教師個體發展和精神需求的關注，改善教師的生存狀況和發展環境，從而有助于教師真正投身于工作，實現組織目標和教師個人價值的雙贏。高校與教師應該形成一種關懷者與被關懷者的關系，關注教師作為個體發展和成長的需求，加大對教師群體的關懷，保障教師自我價值的實現。

高校管理融入關懷取向主要從制度建設和文化氛圍兩方面入手。從管理制度來看，高校教師發展的相關制度直接影響到教師群體的工作積極性，會對高校的建設與發展產生重要影響。一是完善行政流程體系，減輕教師的無意義工作。高校教師主要承擔著課堂準備與教學、研究生指導、科研與寫作以及行政事務。據調查，行政事務大約占據了高校教師每天工作時間的五分之一。[23]合理安排行政事務，保證嚴格明確的職責分工，讓教師從瑣碎的行政事務中節省出時間和精力顯得十分必要。以悉尼大學為例，其人力資源部由多部門優化整合而成，在校內實行滿足教師需求的扁平式網絡型組織結構，推行“共享式”服務工作模式，便于快速回應教師的需求，提高為教師服務的水平，從而可以幫助教師減輕瑣碎事務帶來的負擔。[24]二是針對教師的必要事務，即職稱評定、績效考核、培訓等加以優化。在考核評價改革中要強調價值理性，進行區分化分類管理，構建權重平衡的評價指標體系，符合教師成長發展規律。[25]不能僅關注教學課時量、科研成果數量的指標性考核，還應將教師對學生的指導、教學內容更新、教學方法探索等維度納入其中，對教師進行全方位評價，發揮正面的導向作用，真正激發教師的內在潛能和工作積極性，對教師的管理既有態度，又有溫度。

同時，高校應重視教師教學發展中心的作用發揮。雖然機構設立本身已經顯示了高校對教師和教學的重視，讓教師體會到來自高校的關懷;[26]但是其功能尚未得到充分的發揮。如今，部分高校的教師發展中心多以講座、工作坊的形式開展教師培訓，關注對教師教學能力等技術層面的改進。機構應更好地關心教師需求，從認知層面轉向對教師情感體驗的強化，開創效果更佳的方式供教師選擇。例如：澳大利亞教學委員會與莫納什大學于2009年合作的同行助教項目，采用教師互助或導師制的形式為需要改進課程教學的教師提供針對性幫助，教師還能從中感受到來自同事的支持，[27]提高教師的歸屬感。香港城市大學校長郭位認為，高等教育的建設絕不僅是依靠蓋華美的教學樓、引進先進的設備或是制定完備的行政制度、考評標準等硬件和軟件手段，最重要的是從業人士的“心件”建設。[28]一流大學不僅要在硬、軟件方面下功夫，而且還要注重在“心件”方面的投入，在適切的教育理念、開放自由的校園文化和學術環境等深層次方面加以探索。高校與教師之間的關懷關系，不能僅依靠嚴格的規章制度，還要嘗試營造信任和關懷的文化氛圍，協調高校與教師之間的需求，幫助教師理解高校的舉措和自身行為，推動教師個體和高校整體的良性和諧發展。

3.個體層面：建構良性關懷關系

高校內關懷文化氛圍的形成關鍵在于個體間關懷關系的建構。諾丁斯（2014年）著重強調關系在關懷倫理中的作用，努力在給予關懷的人與需要關懷的人之間建立起關懷的關系?！安还芤粋€人聲稱他多么樂于關心，重要的是看他是否創造了一種能夠被感知到的關心關系”。[29]關懷意味著對人的需要有所反應，關懷者要從被關懷者的需要出發，同時當被關懷者感知到他人給予的關懷并接納和認可，這一關懷關系才真正建立起來。因此，關懷關系的建構，必須真正考慮教師的需要，讓教師感受到對方給予的關懷。

教師作為被關懷者，建構個體間良好的關懷關系，首先是來自教師群體，即領導和同事的關懷。研究發現：高校領導對教師的情感關懷，同事之間的情感關懷，對于高校教師同樣具有激勵作用。[30]教師面對較大的工作壓力，更渴望和諧、舒適的人際關系。領導對教師的理解、信任與認可有助于增強教師的歸屬感，領導要關注教師的內心變化，與教師進行情感溝通，傾聽教師的心聲。另外，基于工作性質同事之間更加容易理解彼此，可以交流教學經驗和工作心得，還可以交流工作中的困境和壓力，得到內心的疏解與安慰。高校要為教師提供一個較為寬松自由的發展環境，促進教師間的學術交流和人際交往，構建充滿關懷的學術文化氛圍。

教學相長，學生同樣是教師的重要他人。和諧師生關系的構建在于師生雙方的相互尊重和關心。教師需要從學生一方獲得支持和反饋才能更好地成長，學生的學習積極性、科研投入等行為都會對教師的教學成效、情感體驗產生一定影響。學生學習的認真程度是教師對其進行支持和幫助的首要條件之一，學生在學習過程中呈現的態度和行為會對教師情感產生影響，越是積極的學生行為參與越能為教師提供情感支持，同時學生也會從教師身上獲得更多的幫助。[31]學生全身心投入學習，并對教師的付出給予積極反饋的行為會讓教師感受到教育教學的滿足與美好，有助于激發教師的職業幸福感，促進教師的專業成長。

除此之外，更重要的是教師要實現自我的關懷。諾丁斯（2014年）認為自我關懷是關心的起點，每個人要關心自己的物質生活、精神生活、職業生活、娛樂生活以及情感和智力生活。高校教師不僅要關注自己的專業知識、專業技能，而且還要關注自身的情感需求。教師在有限的時間和精力下疲于應對繁重的工作任務，面對大量的關系性工作，容易出現利益為先的價值觀念和浮躁的工作態度。教師必須認識到教學是一種自身認同，真正好的教學不能降低到技術層面，而是來自教師的自我認同與完整。[32]當高校教師面對來自科研和教學的雙重壓力或是不和諧的人際關系時，要詢問自己內心深處的聲音，向周圍世界和自己的內心世界敞開心扉，主動發現和調節不良情緒。教師只有與自己的內心對話，實現自我的完整，才可能到達學生的內心深處。教師要加強對自我感受的關注，提高自我關懷的意識和能力;學習自我關懷的技術和方法，在教學、科研等多重事務中尋求平衡，在被動的生存環境下強化自我把控能力，保證良好的身心狀態。教師要忠于內心，堅守教書育人、潛心學術的初衷，主動的責任感比基于考查評估而產生的對某一件事要負責的態度更為寬廣、深刻和復雜。[33]另外，教師應適時反思和調適，合理定位和自我評價，正確認識自己的身份和職責，提高對教師職業的自我理解和認同。

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（作者單位：北京工業大學高等教育研究院）

[責任編輯：于 洋]