多文本閱讀確定議題的策略探析

多文本閱讀教學中的議題是教學的起點，是組文的線索，也是教學的依據。就目前多文本閱讀教學研究而言，多文本閱讀教學理論建構并不充分，議題的選擇存在隨意性，缺少系統性，沒有形成可推廣的研究策略。而對確定議題策略的探究，有利于完善多文本閱讀教學理論研究，推動多文本閱讀教學模式的發展。

一、議題的概念和特點

多文本閱讀中的“議題”，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開討論的話題，也即多個文本進行組合、討論的關聯點，一組選文中可以具有一個或者多個議題。“議題是群文閱讀區別于傳統單篇閱讀的最重要特征之一，議題是群文閱讀的靈魂，是群文閱讀的出發點、歸宿和內在邏輯支撐”。“議題”不同于“主題”，在多文本閱讀中并不拘泥于一個主題，議題既以理解內容、情感表達等為目標，又聚焦于思維方式、閱讀策略方面，包括人文主題。相對“主題”而言，“議題”的范圍更大，它可以包括“主題”。

在多文本閱讀教學中，我們要把多個文本看成一個閱讀整體，由師生研讀、學生自主閱讀完成集體建構，關注閱讀的生成性。因此設置的議題要具備可議論性、開放性、比較性、遷移性、遞進性等特點。

可議論性是要給學生思考空間，讓學生有話可說，有情可感，發揮自己的創造性，形成不同見解。從而培養學生重整信息、拓展延伸、點評鑒賞、再創造等高層次的閱讀能力。開放性是指可以對議題進行多元化理解，學生從不同角度來回答議題、闡述觀點。比較性，是多文本閱讀議題的突出特點，學生對同一議題的多文本進行比較，能夠分析其異同點，發現特征及規律。遷移性，指學生在老師的指導下可以將閱讀中獲得的方法，遷移運用到其它文章的學習中。例如張云佳老師在進行“干謁詩”的多文本閱讀中，圍繞三個議題“閱讀干謁詩的方法”“干謁詩的異同比較”和“位卑言輕亦崢嶸”展開，在第一個議題環節中，老師帶領學生一起學習第一首干謁詩，然后用閱讀的方法分小組自主合作閱讀其它幾首干謁詩。第二個環節中注重比較這幾首干謁詩在創作背景、詩風、內容方面的異同，最后一個環節則由學生討論生成干謁詩的價值，表現了古代文人哪怕出身卑微，但仍有建功立業、報效國家的遠大抱負，再延伸到現階段作為學生應該具有的品質。

在議題的設置上要注意循序漸進，大議題中可以分為幾個小議題，呈現由淺入深遞進趨勢。如《從百草園到三味書屋》《藤野先生》，這兩篇文本都寫到老師，但寫老師的角度和手法不同，丁亞宏老師敏銳地發現這兩篇文本的比較點，設置議題“跟魯迅先生學寫老師”，然后具體分析三個階段。初階挑戰——給老師畫個像，學習白描手法畫像、在動態中畫像;中階挑戰——給老師拍個電影，選取典型事例展現人物形象、在敘述、描寫中加入議論;高階挑戰——誦讀·求同，這兩篇文章都飽含深情，都從當時和現在我的視角描述或評價老師，都在敘寫老師的過程中彰顯我的經歷和情志。這樣層層遞進讓學生寫作中有法可依，一步一步掌握方法。

二、多文本閱讀確定議題的路徑

（一）根植于統編教材確定議題。

研讀統教版教材、課程目標、單元提示、課后閱讀提示、課前預習、課后習題，找到多文本閱讀的切入點。例如九年級上冊第三單元單元提示中寫道：“體會文言虛詞在關聯文意、傳達語氣等方面的作用。”本單元的《岳陽樓記》《醉翁亭記》都有大量的虛詞“者”“也”“而”，八年級學過的《馬說》也有不少的“也”，那么我們將這三篇文本進行整合，圍繞文言文虛詞的作用設置議題，讓學生體會虛詞在表達情感、舒緩語氣方面的作用。

從閱讀提示中尋找議題。《再塑生命的人》閱讀提示：“閱讀文章，要關注標題，尤其是那些能揭示主旨的標題。本文題為《再塑生命的人》，為什么生命要“再塑”呢？誰來“再塑”生命？如何做到的？”我們便可以選擇“標題的含義和作用”作為議題，選取課內文本《秋天的懷念》《永久的生命》，閱讀試題《愛的防彈衣》等文章進行多文本閱讀，全面把握題目的含義和作用。

從課前預習中尋找議題。例如《〈論語〉十二章》預習要求：“孔子是儒家學說的創始人，被后人尊稱為‘圣人‘至圣先師。關于孔子，你知道他的哪些故事呢？講一講，與同學分享。”孔子是大家，《論語》中有不少關于孔子的故事，那么就可以將議題確定為“《論語》中的孔夫子”，學生自主閱讀《論語》，分析孔子形象，由此可以全面了解孔子作為教育家、政治家甚至普通人的形象。

從課后習題中尋找議題。九年級下冊《詩詞曲五首》的“思考探究”題中“《南鄉子·登京口北固亭有懷》和《山坡羊·潼關懷古》均為懷古之作，說說它們分別詠嘆了怎樣的歷史，表達了怎樣的懷古之情”。懷古詩是古代詩歌中一個重要的類型，在抒發的情懷和手法上有相似之處，圍繞著“懷古傷今”議題，將《赤壁》《泊秦淮》《登幽州臺歌》《南鄉子·登京口北固亭有懷》和《山坡羊·潼關懷古》放在一起，能夠幫助學生理解詩人懷古的目的還是傷今，表現對國家、人民的擔憂。

從名著導讀中選取議題。例如九年級上冊《艾青詩選》的名著導讀中，有“探討詩歌的意象”“分析詩歌的藝術手法”專題閱讀，那么可以將議題確定為“太陽的歌手”“艾青詩歌中的意象”“艾青詩歌的藝術手法”等，從而深刻把握艾青詩歌的特點。

從寫作指導、綜合性學習中尋找議題。八年級上冊第二單元寫作“學寫傳記”，也可以作為議題，讓學生通過閱讀《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節選）》以及《葉圣陶先生二三事》《列夫·托爾斯泰》等多篇文本，找出寫人物傳記的方法，然后根據這些方法為同學、親友、偶像等人寫一篇傳記，如寫出了《二諾與〈梔子花〉》《老徐家的星期天》《楊志小傳》《蘇軾與赤壁》《王老師的說與做》等精彩文章。

（二）根據學情、課程需要、文本特質確定議題。

議題的確定具有開放性、自由性，老師可以根據教學需要、自己的興趣愛好設置議題，可以根據學生的學情、興趣點設置議題，也可以根據課程設置議題。如老師在講授思鄉主題的詩歌時發現有些思鄉詩歌使用“對面落筆”的寫法，不直接表達自己的思鄉之情，而是從對方角度，借對方之口表達情感，于是將議題確定為“對面落筆，曲盡其妙”，選擇《渡荊門送別》《月夜》《九月九日憶山東兄弟》《邯鄲冬至夜思家》四篇詩歌，讓學生感受“對面落筆”的妙處。

議題的確定也要依據學情需要、課程需要。七年級的學生剛剛進入初一，喜歡交朋友，對友情充滿期待，那么我們可以進行關于“交友之道”的議題，什么樣的朋友才是真正的朋友？怎樣交朋友？圍繞著這一議題，將《〈論語〉十二章》和《世說新語》中關于與朋友相處的文本、《伯牙善鼓琴》《史記·管晏列傳》中管仲鮑叔牙的故事作為多文本閱讀群。八年級的學生剛接觸到說明文學習，對說明文體的理解不夠深入，那么可以圍繞這一文體設置多個議題，如“感知說明對象，把握說明內容”“學習說明方法，理清說明順序”等。九年級的學生對小說、《水滸傳》等比較感興趣，圍繞著《水滸傳》可以設置“《水滸》英雄小傳”“我看《水滸》之變化”“《水滸》中的“智”等多個議題。

教師或者學生在閱讀文本時，也可能會受到某些內容的啟發，發現幾篇文本之間的關聯點，從而設置議題。比如在閱讀《獨木橋》《母親養蝸牛》《母親挨的這巴掌》這些現代文時，發現這些文本有共同的特質——多種方法展示人物心理，聯系教材中的《走一步再走一步》一課，便可以設置議題為“學習描寫人物心理的方法”，讓學生在比較、總結中提升寫作能力。

三、議題提煉的角度

多文本閱讀的確定議題的角度是多元化的，作家體裁、主題情感、寫作手法等均可以成為議題。

（一）從“人文主題”的角度提煉議題。

“人文主題”，即課文所體現的內容和主題，要求關注語文與生活的聯系，重視優秀傳統文化在課文中的滲透，重視對學生德育的培養，如“美好人生”“動人親情”等。根據“人文主題”確定多文本閱讀的議題，在統教版教材既定篇目的基礎上，適當地補充相關主題的課外文本，構建起課內閱讀到課外閱讀的橋梁，既能加深學生對教材內容的理解，還能增加學生閱讀量，拓寬閱讀視野。如確定議題為“責任與擔當”，選取同類文本《唐雎不辱使命》《出師表》等，進行橫向、縱向比較，對比分析這些詩作在展現這一主題時不同的表達方式和寫作手法。

（二）從情感角度提煉議題。

以某種情感作為議題，選擇同類情感的文本組成多文本閱讀，可以讓學生深入體會該情感。如同樣抒發“家國情懷”的作品，《黃河頌》《木蘭詩》《土地的誓言》《最后一課》，涉及詩歌、古代樂府詩、抒情散文、外國小說多個體裁，但都抒發了對國家的熱愛之情，通過對比能夠讓學生體會愛國之情是打破時空界限的，從而培養學生的家國情懷。再如，八年級上冊第四單元《背影》《臺階》都展現了父親對子女的愛，只是父愛的表達方式不同，那么《背影》這組多文本閱讀的議題就可以確立為“父愛深沉”。

（三）從作者的角度提煉議題。

以作家為議題，可以從整體上全面了解這一作家的寫作風格。比如王安石、柳宗元、李白、杜甫、王維、蘇軾、朱自清、老舍、魯迅等作家，在統教版教材中多次出現，如果每次都講作家簡介，寫作風格，既浪費時間，學生也不能形成對這一作家文風的全面認識。而把同一作者作為議題，學生可以深入地理解該作者的創作風格、語言風格和思想情懷。如講授“杜甫詩歌”時，可以選《望岳》《春望》《茅屋為秋風所破歌》等詩作進行多文本閱讀，讓學生在學習時梳理杜甫前后詩風的變化，從而了解杜甫這位偉大的現實主義詩人，心系天下、志向遠大、關心民生疾苦的高尚品質。

（四）從體裁角度提煉議題。

我們可以將同一體裁的學習作為議題，也可以選擇不同體裁為議題來整合教材，以神話故事為議題，以詩歌為議題，以散文為議題，以小說為議題等等，引導學生去讀神話故事、讀經典詩歌、讀散文，連續閱讀一個體裁的作品，歸納總結這一體裁的特點，讓學生體會同體裁文章的豐富性。例如，劉曉倩老師的《探尋幽暗中的亮光——〈故鄉〉〈我的叔叔于勒〉多文本閱讀》和苑蕾老師的《可悲的“套中人”——〈孔乙己〉和〈裝在套子里的人〉之多文本閱讀》，則是選擇不同國度、不同時期的小說作品，將其整合在一起。學生通過對比分析，總結小說閱讀的方法，對小說中人物和主題進行多角度多方位的探究。

（四）從寫作手法角度提煉議題。

多文本閱讀教學中，確定議題可以多關注“語文要素”“言語形式”，如從修辭方法、寫作技巧、藝術特色、表達方式、章法結構等角度進行探析，抓住這些文本獨特之處，組成多文本閱讀群，進行探究。如《散步》《走一步，再走一步》都通過生活中的小素材表達人生道理，我們可以將議題確定為“以小見大寫人生”，而且將多文本閱讀與寫作相聯系，以“這豈是一件小事”為題，寫一篇記敘文，讓學生發現生活瑣事中的大道理，學會“以小見大”的寫法。《范進中舉》《智取生辰綱》《三顧茅廬》多文本閱讀時，抓住這些小說故事情節跌宕起伏、一波三折的特點。再如《故鄉》《我的叔叔于勒》等小說用對比凸顯小說主題，那么可將議題確定為“巧對比，顯主題”。

（五）從學習策略角度提煉議題。

多文本閱讀不單單教會學生怎樣寫作、怎樣把握主題，更重要的是教會學生自主閱讀、自主探究的方法。因此議題探究的過程、運用的方法也可以成為議題，從而讓學生習得方法。例如段妍妍老師在《步出夏門行》組詩的多文本閱讀中將議題確定為“以誦讀法學習曹操詩歌”，教會學生通過讀出節奏、讀出情感，讀出詩人形象，在今后的古詩學習中，便可以運用這種方法，分析詩人形象，把握主題。再如以議題“圈點勾畫，學會批注”“找準關鍵詞句”等組織學生進行多文本閱讀，讓學生知道哪些詞句需要圈畫，如總括句、過渡句、轉折句、議論句、反復出現的詞句等，然后在圈畫的詞語旁寫上自己的理解。

最后，我們要完善多文本閱讀議題選擇的評價機制，形成行之有效的多文本閱讀議題選擇和實踐測評機制，要設計好實踐活動評價表，使議題的設置更加規范化、系統化、科學化。

對多文本閱讀議題確定路徑等策略的研究，能夠推動多文本閱讀實踐活動有效進行。教師對多文本閱讀議題和文本的選擇、指導、研究，在提升學生能力的同時，也為教師專業成長提供助力。同時，學生在自主選擇多文本議題時，能夠喚起學生的閱讀體驗，激發他們的閱讀興趣，牽引學生積極主動地進行探究合作學習，發展學生語言能力和思維能力，更有利于培養學生全面深刻的思考模式和賦予學生在學習過程中的獨特體驗。

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【河南省基礎教育教學研究室專項課題：《基于統編教材的初中語文多文本閱讀課堂教學實踐研究》（未結題）】

苑蕾，河南省實驗中學教師。