借助助讀系統，建構語文品質課堂

助讀系統指的是語文教材中的提示語、插圖、注釋、旁白、練習等要素，它們是語文教學目標、教學實施的憑借，同時也給學生提供了和教材平等交流的機會，拉近了學生和教材之間的距離，讓他們產生親近感，繼而更主動地展開自主學習。因此在初中語文教學中，教師要合理利用助學系統，引導學生展開拓展性學習，促使他們進行課后反思，在練習中強化教學難點和重點，促進知識遷移。

一、單元導語，設計主細問題

學者朱紹禹認為助讀系統是對學生要求、學習重點和學習方法的提示，也包括對某些疑難問題的詮釋和對相關資料的引述。例如單元導語的部分提供了學習的具體要求、重點和方法等，有助于學生更好地展開自主探究。教師可以圍繞單元導語設置主問題和細問題，引導學生一步步深入下去，提升個性化閱讀的效率。

在學習《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》等作品之前教師先引導學生閱讀一下單元導語，并結合其設置了主問題：“這些文章是否讓你清楚地看到了杰出人物的光輝形象，了解了他們的性格特點呢？你認為要如何才能結合人物生平和時代，寫好細節描寫，展現出人物特征，寫好人物的思想情感呢？”結合這個主問題，學生展開了自主閱讀，并自主提出了各種細問題，如在學習《鄧稼先》的時候，可以設置細問題：“既然這是一篇寫鄧稼先的文章，為何不一開始就介紹他的為人？為何要先寫從‘任人宰割到‘站起來了，介紹時代背景呢？”這個問題促使學生和探究時代背景對體現人物形象的促進作用。又如：“鄧稼先一生接觸了各種人，為何文章單單將‘奧本海默拿出來寫呢？”這個問題促使學生思考在傳記類文章中如何選擇材料。學生在主細問題的引導下，逐步深入思考。

單元導語起到了提綱挈領的效果，對單元或者課文的學習對象、要求和重點進行凝練的總結。教師可以利用單元導語設置主問題，然后讓學生在自主閱讀的時候沿著這些方向深入下去，自主提出問題，然后嘗試解決問題。這樣不僅能讓學生的自主學習找到方向，更能提升他們的問題意識。

二、思考探究，學會深度學習

孔子將學習過程分成“志、學、習、思、行”這幾個階段，也就是說學生不僅要學習各種知識，還要進行慎思、明辨，進入到深度學習的狀態。在統編版助讀系統中提供了“思考探究”，給學生創設了多聞多見的平臺，讓他們找到自主探究的方向。教師要引導學生從課文出發，結合“思考探究”展開思考，進行學思結合的自主分析，從而在實踐中發現并解決問題。

當學生閱讀《孔乙己》的時候，教師引導其圍繞“思考探究”的提示展開思考：“孔乙己是怎樣的人？你能從課文中找到具體的描寫，并聯系該人物所處的社會背景進行分析嗎？”在該問題的引導下，學生逐步找到了文本中多處不同的“笑”，教師又讓他們將這些“笑”拿出來，結合具體詞句進行分析：“人們每一次笑的具體原因是什么呢？孔乙己的生活如此悲慘，作者還要寫人們的‘笑，這是為什么呢？”“思考探究”中提到的這些問題能讓學生從具體的詞句出發，展開深度探究，認識到作者并非為了刻畫一個人物，而是為了展現社會群像，體現特定時代的悲哀。在“思考探究”中還展現了一些具體的詞句，可以讓學生進行文本細讀，如通過分析“排”和“摸”，學生能了解到孔乙己的經濟狀況逐漸變差，進而認識到作者擅長運用動作細節描寫展現人物狀態。

《語文課程標準》提出在初中語文教學中要促使學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。然而很多學生缺乏舉一反三的能力，無法自主展開閱讀和思考。“思考探究”部分則展現了文章中涉及到的重要文化知識、修辭手法，學生能結合其展開分析探究，從而在隨文閱讀中掌握良好的閱讀方法，拓展學習視野。

三、積累拓展，提升學科素養

“積累拓展”部分一般會展現一些課內外的詞句，讓學生細細品味，嘗試采用比較分析的方式，將原句中的一些詞語替換成其它的詞句，然后在對比分析中提升審美賞析和創造水平，掌握語言建構和應用的能力，促使思維得到提升和發展，積累更多傳統文化方面的知識，這樣學生就能全面提升學科素養。

在學習《老山界》的時候教師讓學生圍繞“積累拓展”展開解讀，“像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃”，在這一段中運用了比喻加排比的修辭手法，展現出了聲音的變化十分多，學生可以在文章中找出其它運用了修辭手法的句子，然后嘗試改寫，看看自己能否也創作出精妙的修辭句。如同樣是形容聲音，有學生嘗試用比喻展現聲音的洪亮：“我的耳朵里仿佛有一萬面鑼鼓同時被敲響，震得我的耳膜仿佛都要碎裂了。”還有學生嘗試展現聲音的雜亂：“仿佛有無數的蒼蠅在我的耳朵里嗡嗡作響，高唱凱歌。”通過學習，學生從文章中找到了不少好詞好句，進行拓展積累，并掌握相關寫作方法，自主創作，提升了審美賞析和創造方面的能力。

“積累拓展”部分的內容一般都經過了精打細磨，體現出了科學嚴謹的一面，內容更加細微化、具體化。學生能在“積累拓展”的指引下關注一些平常閱讀的時候忽略的字詞，并將其放在上下文中解讀，這樣就能提升他們的賞析能力。不僅如此，在“積累拓展”中還常常引導學生自主創造，展開對比分析，這樣他們的創造和思維能力也會隨之得到提升。

四、閱讀提示，樹立整體意識

“閱讀提示”部分一般會將整篇文章的閱讀要點直接展示給學生，讓他們從作品的結構、語言等角度入手，獲得整體感悟。不少學生在閱讀的時候過于專注個別字詞，但是卻忽略了對整篇文章的理解，而“閱讀提示”的出現則正好彌補了這一點，能讓他們樹立整體意識。

《溜索》一文所描寫的內容是學生日常生活中較少接觸到的，這給他們的閱讀帶來了一定障礙，為了讓他們的閱讀更流暢，更具有整體性，教師引導其了解“閱讀提示”。學生發現這篇文章展現的是奇險的場景，所以在閱讀的時候首先要抓住“奇險”來分析，看看文章中哪些環境描寫、人物動作展現了“奇險”的特點。此后，學生發現作品的結構具有特點，文章處處都通過“我”的觀察和感覺來寫，但是從頭到尾都沒有出現“我”，這就要求學生在閱讀的時候將自己想象成“我”，和作品中的人物形成共鳴，體會到身臨其境的感覺。在這樣的提示之下，學生在閱讀的時候就會把握住關鍵點，注重體會文章獨特的寫作手法。最后，在學生完成閱讀后，教師引導其嘗試想象一下人們在使用溜索時的感受，寫一段心理描寫，將自己的創意融入進去。

羅杰斯認為要激發學生有意義地學習，首先要激發他們的興趣和心向。“閱讀提示”用簡單扼要的詞句概括了整篇文章，學生可以驚喜地發現不少值得一讀的“點”，這樣他們的興趣就得到激發，能在“閱讀提示”的啟發下嘗試了解新的學習內容，展開整體化閱讀。

五、語法知識，培養良好語感

《語文課程標準》認為教師不必直接而系統地灌輸各種語法知識，而應該采用隨文閱讀的方法，讓學生在閱讀作品的過程中逐步掌握語法知識，并進行自主建構。“語法知識”就起到了這樣的作用，它將學生容易出現的語法錯誤和具體的例句結合起來，引導他們展開分析探究，從而提升他們的語感。

在《回憶魯迅先生》后有一段“語法知識”，給學生介紹了各種介詞，首先讓他們全面了解介詞的使用手法，如它們都不能被單獨使用，都要和名詞、代詞結合在一起，組成短語，表示對象、方向、地點、時間、比較等。此后教師引導學生找出《回憶魯迅先生》一文中出現的各種介詞，然后說說該介詞短語表達了哪方面的內容，此外還可以將一些意思相近的介詞放在一起，讓學生替換比較，了解它們的不同。如“他常常把要寄出的書，從許先生手里拿過來自己包”一句中有“把、從”這樣的介詞，“把”起到了提賓的作用，能強調賓語，而“從”則展現了起點。教師讓學生將該句子改寫成正常的語序，學生將其改成：“他常常從許先生手里拿出要寄出的書，拿過來自己包”，并發現這樣寫顯得混亂，讀起來不通順，這樣他們便調整了語感，認識到在適當的時候要使用介詞，讓句子更通順。

《語文課程標準》提出在語文教學中要促使學生形成良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。“語法知識”將積累語感和了解語法知識整合在一起，能讓學生拓展視野，同時也能讓枯燥乏味的語法知識變得更生動有趣，他們能激發探究樂趣。

統編版初中語文教材的編寫體現了“守正創新，構建‘三位一體”的核心理念，助讀系統的設置也是為了實現這樣的目標。教師要合理利用助讀系統，構筑高質量的語文課堂， 促使學生展開多樣化的活動和探究，進而在整體上形成一個讀寫互動、聽說融合的綜合實踐系統，幫助學生實現自身的全面發展。

李紅霞，江蘇省如皋市九華初級中學教師。