文境轉化法在初中古詩文閱讀中的應用

文境轉化教學法要求教師將文本設置在特定的社會歷史文化語境中，進行文本細讀分析文中具體的語言表達效果，再引導學生將文本內容聯系生活實際，通曉文本的現實意義，以挖掘歷史文本與現實間的修辭性聯系。通過文境轉化，能夠為學生展現更為廣闊的歷史視域，讓學生真實地感受文本的意蘊。在課堂教學中，其主要分為三大部分：第一，還原歷史文化語境，挖掘作品創作時的客觀條件;第二，回歸現實文化語境，加強學生閱讀理解;第三，融合古今文化語境，實現深度化閱讀。

一、還原歷史文化語境

中學語文中的歷史文本既包括古詩詞，也包括各類文言文。師生在對歷史文本的“隱意”進行探究時，需依托教材文本的語言內容將其還原到歷史環境中。首先，一個審美意趣高的作品一定是以語言文字所呈現的。作者凝練文字，運用各種表現手法便是要將所表達的內容進行更好地修飾，傳達情感。其次，文學作品又是在一定的時期下的產物，受到不同的民族語言、地域習慣與特殊時期的影響。而在特殊的客觀條件之下，讀者進行評價作品時，會以當時民族傳統、文學慣例等作為評判作品的標準。例如，《已亥雜詩》中的“落紅不是無情物”詩中的“落紅”的意象，這個落紅并非僅是落花的本身，其更應該結合當時的文化語境想到作者龔自珍的其它文學作品，如此才能更全面的解讀作品的主旨。

同時，文本中的主題或者要素都是潛藏在語言文字之中的，而讀者不同的解讀便會產生不同情感反映。比如《蒹葭》一課，其內解讀的說法極多，有“愛情說”“政治說”和“理想說”等，而部分教師在教學時對“愛情”一詞忌諱很深則愛用“政治說”來進行解釋。在《毛詩序》中就云：“蒹葭，刺襄公也，未能用周禮，將無以固其國焉?！边@便表明了《蒹葭》并非單純的歌頌男女愛情的詩詞，其更是當做政諷詩來理解。一般認為“伊人”是寄托了作者對周禮的追求。這是從當時西周時期的分封制度瓦解，周禮崩壞的社會環境角度所進行判斷的。但其實使用“政治說”對《蒹葭》進行解讀并不利于培養學生的時代精神。而且從歷史環境的角度而言，對于《蒹葭》的政治解讀有些過于偏頗。《蒹葭》出自《詩經》，其成書過程主要是“采詩”，即從鄉野之地，采集流傳的市井詩詞，而對于市井平民而言，關注愛情其實更比“高大上”的政治生活要來的可靠。并且《詩經》中，關乎愛情，歌頌愛情的并非少數，如課本中所選用的《關雎》便是其中之一。而對《蒹葭》的“愛情說”解讀，也更能引起正在發育朦朧時期的初中生的注意，有利于學生在進行誦讀詩詞時，獲得正確的愛情觀教育。

由此觀之，在語文閱讀教學中，教師應加強關注歷史文本中的文化語境，在學生進行閱讀中無法直觀地通過文字進行解讀時，教師應引導學生走出文字本身，將文本放置在當時的歷史文化語境下，了解當時歷史時期的民族習慣，從而真正進入作者的世界，感受更具體的文本內容。在進行教學之時，教師也應轉變開篇引入背景的傳統教學方法，應給學生預留更多的空間，給學生自主思考，從而進入歷史文化語境之中，如此才能夠實現更有教育意義的教學，使學生更好走進作品的情感。

二、回歸現實文化語境

伽達默爾在《真理與方法》中指出，作品的主題思想并非誕生于作者，實質上作品的主旨是在讀者與作品的對話中產生。在傳統的閱讀觀念中，文本是承載作者主觀思想的客觀對象，這種表現是帶有主觀意識的。而閱讀便是從作者的主觀意識之中，尋求客觀的文本理解，這種觀念容易導致進行閱讀時過于追求歷史客觀條件，偏離文學創作的主線。反映在教學中：歷史文本由于歷時久遠，教師在進行閱讀教學時容易帶有主觀臆測進行教學，例如，在講課時先講解作者的背景，給作者標上標簽，使得學生在閱讀時容易出現過度解讀或帶有時代偏見的錯誤解讀的現象，如李清照作為婉約派詞人其作品不應該是豪放的;杜甫便應憂國憂民，無世俗之欲望等。

事實上，作品本身便是主觀意識的產物，因此不可能存在純粹客觀的意義，無論讀者如何進行解讀，都一定帶有時代思想下的理解進入文本閱讀。而也是這種結合現實的認知方式，構成了文本閱讀理解的基礎。因此，對歷史文本的解讀本身便不存在固定標準的答案，只要符合當時或現在的現實主流思想，不違背一定的道德規律，便能開放性地進行有意義的解讀文本。而初中語文教師，在閱讀教學中要做到以下幾點：第一，基于文本，從閱讀本身出發。文本是閱讀的基礎，是與讀者交流的直接因素，在教學中要以文本為出發點，避免過于站在作者的角度進行思考，在解讀時，也要緊扣文本，不宜過于天馬行空，從而實現具有現實意義的個性化解讀;第二，重視學生體驗，從閱讀客體出發。

對文本的理解，是讀者與文本的對話中產生的，因此，在教學中，要尊重學生的閱讀體驗，從學生的角度出發，首先激起學生對歷史文本的閱讀興趣，再培養學生閱讀時的技巧，有針對性地進行教學。例如，在《醉翁亭記》中，如果學生缺乏對歐陽修的經歷的認識，就難以解讀文章中的深厚意義。此篇文章是歐陽修被貶滁州所做，其也從昔日高堂成了邊陲小地的小官，其心境也從奮發向上變成了忘情之人?？扇绻處焹H是從一開始就將歐陽修的生平和《醉翁亭記》的背景進行介紹，那么學生就會帶著情緒感知“醉翁之意”，而教師則應該在探究文本的基礎上探尋文中的歷史真相，在進行教學時可以提問：“歐陽修是醉翁，那么他為何而醉？”讓學生先進行探尋文本，然后再來提問：“歐陽修在文中先進行觀景，再寫宴會，后寫自己的醉態，那他的心情是怎么變化的？用文中的語言回答。”讓學生跟隨作者的視域去探尋文章中的內容，再找出相關的文本，從而一步一步的代入到課堂學習之中，使學生產生了更強烈的情感共鳴與審美體驗。從初中生的角度而言，閱讀理解并非是枯燥地說文解字，其更應培養一種審美的觀念，感受不同歷史文字中的美感;而教師也應帶有自身的理解進行解讀文章，在教學上也要注意不宜過分操縱課堂，應給予留白，讓學生敢于說出自身的理解。

三、融合古今文化語境

歷史文本與現實生活是一個發展性的統一整體，教師在進行閱讀教學時，應有意識的融合古今文化語境，形成宏觀的視域觀。首先，當我們回歸歷史文化語境時，不在于回歸歷史文本所處環境的本體，而是在于分析歷史文本中事件所給予現實的意義，如此才能有效避免脫離作者與讀者而談論作品，使得概念更有現實意義。其次，當我們閱讀歷史文本時，應重視現實視域的作用，以現實的視域來看待歷史文本，即用歷史發展的眼光去進行閱讀，不能脫離現實去看待歷史，也不能認為現實思想就能完全替代古人的視域。

唯有我們以當下的視域去審視歷史文本，從橫向角度去看待歷史文本，如此才能將歷史文本放置在過去的文化語境中解讀;如此才能讓我們以一種辯證統一的方式進行研究文學，突出其在后來發展中的意義。綜上，在課堂文境互換教學法具體實施的過程中，可依次進行以下步驟：第一，理解文本中的句詞，確定文本的初始意思;第二，明白作者寫作意圖，回歸歷史文化語境進行背景分析;第三，挖掘文本實際意蘊，研究文本中隱性主題;第四，補白文本意向，將文本的現實意義進行闡述;第五，融合古今視野，讓學生將文本、歷史及現實聯系起來進行對話再創作，實現創新培養。由此可知，要想真正領悟歷史文本中的意義，就要將過去與現實進行融合，形成廣闊的古今視域，而對歷史文本的解讀，不能單純的只是觀察作者的創作意圖，創作手法，還要時刻關注學生（讀者）與歷史文本間的關系。

綜上所述，通過歷史與現實的文境轉換的方法，能夠為初中語文中的歷史文本閱讀教學提供新的思路。文境轉換法既能夠避免教師在進行古詩文教學時直接下結論性的定義，又可以幫助學生探尋文本中的實際隱意，拓展閱讀學習的深度。探尋文本中的歷史、現實文化語境對閱讀教學具有重要意義，它能夠引導教師與學生從文本出發，深化語文學習。

參考文獻：

[1]張錦程.初中語文閱讀教學中文本細讀的有效策略研究[D].蘇州大學，2011.

[2]劉月新.從“外在于彼”到“內在于此”——諾曼·N·霍蘭德的文學反應動力學述評[J].三峽大學學報：人文社會科學版，2005，27（5）：50-55.

[3]楊祎.統編小學語文教科書中古詩文的編排與教學[J].小學語文，2019，000（011）：P.9-14.

[4]劉培蕾.接受美學理論對中學語文閱讀教學的啟示[J].教學與管理（理論版），2017，706（21）：87-89.

陳利強，浙江省杭州市蕭山區靖江初級中學教師。